Recursos en la red para la enseñanza de las ciencias

En esta entrada intentaré hacer una pequeña selección de sitios web en los que podemos encontrar interesantes herramientas y recursos para nuestras clases de ciencias. Como las opciones que ofrece internet son inabarcables, prácticamente infinitas, resumir o seleccionar los más adecuados es una labor hercúlea, a veces tediosa,  y, además, muy personal, en cuanto que los recursos que a uno pueden parecerle provechosos a otro no le resulten atractivos, o no se ajusten a sus objetivos o intereses. De modo que esto es sólo una muestra de lo que la red ofrece y que está abierta a nuevas incorporaciones, por lo que siempre serán bien recibidos vuestros comentarios o sugerencias.

Redes sociales, plataformas o comunidades educativas

  • Academia: es una red social que pretende poner en contacto a investigadores de temáticas afines, que pueden interactuar y compartir sus trabajos de una manera rápida y libre (ciencia abierta a todos).

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  • AulaPlaneta: sistema integrado de contenidos curriculares que pone al servicio del profesor una propuesta didáctica personalizable y gran variedad de recursos digitales para preparar sus clases, y a disposición de los alumnos todo lo que necesitan para aprender de forma motivadora y eficaz. Es una opción útil para profesores en activo, ya que requiere un código de registro que solo se suministra a los centros de enseñanza.

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  • IneveryCrea: es una comunidad para profesores y profesionales de la educación que crean, desarrollan y comparten recursos educativos originales. Tiene un aula STEM especialmente interesante para la enseñanza de las ciencias.

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  • EducaconTIC: proyecto para el fomento de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el aula, que ofrece interesantes experiencias y recursos para todos los niveles. Pero mejor, que os lo cuenten ellos:

  • Scientix: es una comunidad europea dedicada a la enseñanza STEM (Science, Technology, Engineering & Mathematics), que aglutina a docentes, investigadores y legisladores vinculados a la educación, con el objetivo de favorecer la relación entre ellos, el intercambio de recursos y la realización de propuestas educativas innovadoras.

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  • Engage: es un consorcio de 14 instituciones, de 13 países diferentes, especialmente volcados en la educación científica y la Investigación e Innovación Responsable. Ofrece interesantes actividades conectadas con los contenidos curriculares de las diferentes asignaturas (especialmente para un enfoque CTS), con archivos descargables para su implementación (fichas, presentaciones, estrategias metodológicas…).

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Revistas y editoriales

  • Revista de Educación: es una publicación científica del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte Español, cuyos artículos pueden consultarse y descargarse a través de su web.

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  • Enseñanza de las ciencias: revista dirigida a profesores e investigadores del campo de la didáctica de las ciencias y de las matemáticas cuyos contenidos también se pueden leer y descargar sin restricciones.

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  • Alambique: prestigiosa revista dedicada a la didáctica de las ciencias experimentales. En este caso sus artículos no son libres, pero la mayoría de centros educativos o universidades mantienen suscripciones para sus formatos físicos o digitales.

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  • The National Academies Press: este organismo dependiente de la Academia Nacional de Ciencias americana publica más de 200 libros anuales de ciencia, tecnología y medicina. Su base de datos cuenta con más de 5000 libros descargables en formato pdf, previo registro (gratuito).

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Instituciones y Asociaciones

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  • Lindau Nobel Laureate Meetings: en esta página destaca su extensa mediateca, que recoge gran cantidad de videos, imágenes, informaciones y publicaciones relacionadas con los ganadores de los premios Nobel y sus investigaciones.

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  • FECYT: la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología ofrece información constante de la actualidad científica y tecnológica a través de la agencia SINC, un completo catálogo de publicaciones descargables (anuarios, unidades didácticas, memorias, análisis…), una descripción de los principales museos científicos españoles, convocatorias de concursos o actividades juveniles…

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Centros de Investigación

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  • CIEMAT: es el Centro de Investigaciones Energéticas, Medioambientales y Tecnológicas que, entre otras, se dedica a la investigación de rectores nucleares de fusión, por lo que en la página del Laboratorio Nacional de Fusión pueden encontrarse interesantes recursos para la enseñanza de esta parte de la Física. También ofrece excelentes cursos especializados, presenciales u online.

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  • ESA: es la página de la Agencia Espacial Europea y ofrece un excelente banco de imágenes de la observación terrestre y el espacio, un espacio para docentes y otro para niños (en inglés). En su página se pueden seguir los lanzamientos espaciales en directo y descargar completos dossieres de cada una de las misiones.

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  • CERN: en su página ofrece una completa y actualizada descripción del funcionamiento del centro, el LHC y los principales retos de la Física actual. Ofrece un programa de formación para profesores dedicado a la Física de Partículas y las tecnologías asociadas (si te interesa, puedes encontrar más información aquí).

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  • CSIC: en su sección Ciencia y Sociedad hay interesantes proyectos y actividades de divulgación, información sobre ciclos de conferencias, certámenes, concursos…

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Edificio del CENIEH, junto al Museo de la Evolución Humana, en Burgos.

Blogs

La comunidad bloguera crece constantemente y la cantidad de recursos y materiales que comparte es ilimitada, por lo que merecería la pena una entrada sólo para este tipo de recursos tan útiles para el profesor y los estudiantes. Así que me limitaré a mencionar unos pocos que suelo consultar con frecuencia:

  • Scilogs, red de blogs de investigadores científicos españoles, provenientes de diversos campos del conocimiento (astronomía, ciencia y sociedad, física y química, matemáticas, medicina y biología, psicología y neurociencia, y tecnología), que cuenta también con un portal europeo en inglés.
  • El tamiz, de Pedro Gómez Esteban, o cómo hincar el diente a la Física sin fórmulas.
  • El rincón científico, del profesor César Trigo, del IES Pintor Luis Sáez de Burgos. Un ejemplo, entre miles, de la dedicación de anónimos docentes que inundan la red con recopilaciones de vídeos, experiencias y simulaciones adaptadas a diferentes niveles de secundaria.

Te propongo el siguiente reto: piensa en un instituto que conozcas, ve a su página web y busca entre los blog de los profesores y… ¡Eureka! ¡Un compendio de recursos organizados para las clases de secundaria!

  • Lidia con la Química y la Física, que escribe Enrique Castaños, osea, un servidor, con contenidos dedicados, fundamentalmente, a la ESO y el Bachillerato. ¡Échale un vistazo y me cuentas!

 

Ciencia, Tecnología y Sociedad

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El movimiento CTS, que pretende poner de relevancia las complejas relaciones entre Ciencia, Tecnología y Sociedad, surgió en los países anglosajones en la década de los 70 con la intención de aumentar la alfabetización científica y tecnológica de los ciudadanos, y esto significa que no sólo se centra en la mejora de los conocimientos, sino también en la formación en valores y actitudes, es decir, en la mejora de la percepción social de la ciencia.

Cuando hablábamos de las aportaciones que la Historia y la Filosofía de la Ciencia hacían para mejorar la enseñanza de la ciencia, ya mencionábamos las visiones distorsionadas que los alumnos tenían de la misma y la importancia que tenía la epistemología de los docentes en la transmisión de estas ideas. Las relaciones entre ciencia y tecnología suelen verse desde un punto de vista triunfalista en el que se consideran que son sinónimos de riqueza y bienestar social. Sin embargo, el mundo ha sido testigo de una sucesión de desastres relacionados con la ciencia y la tecnología (vertidos de residuos, accidentes nucleares, inesperados efectos secundarios de medicamentos…), que llevaron a cuestionarse la idoneidad de ese modelo lineal del progreso.

El planteamiento CTS pretende ofrecer un marco interdisciplinar en el que confluyen la Historia y la Filosofía de la Ciencia, la Sociología de la Ciencia, la teoría de la educación y la economía del cambio técnico, para comprender esa dimensión social de la ciencia, tanto por lo que atañe a los factores de naturaleza social, política o económica que modulan el cambio científico-tecnológico, como por lo que concierne a las repercusiones éticas, ambientales o culturales de ese cambio.

Los enfoques en CTS (que actualmente se amplían a CTSA, por la importancia de las repercusiones ambientales) aspiran a que la alfabetización contribuya a motivar a los estudiantes en la búsqueda de información relevante e importante sobre las ciencias y las tecnologías de la vida moderna, con la perspectiva de que puedan analizarla y evaluarla, reflexionar sobre esta información, definir los valores implicados en ella y tomar decisiones al respecto, reconociendo que su propia decisión final está asimismo inherentemente basada en valores. Esto requiere una renovación educativa que afecte no sólo a los contenidos curriculares, sino que se manifieste también en las metodologías y estrategias didácticas.

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Un estudio más detallado de las relaciones CTS lo puedes encontrar en:

García Palacios, E. M.; González Galbarte, J. C.; López Cerezo, J. A.; Luján, J. L.; Martín Gordillo, M.; Osorio, C.; Valdés, C.(2001). Ciencia, Tecnología y Sociedad: una aproximación conceptual. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Puede consultarse en: http://ibercienciaoei.org/CTS.pdf

 

Los laboratorios virtuales

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La relevancia que tiene la experimentación en contextos reales para un aprendizaje significativo avala la necesidad de incluir y potenciar las experiencias de laboratorio en las programaciones de aula. Sin embargo, lo costoso de estas infraestructuras, los escasos recursos disponibles y las limitaciones que impone la falta de tiempo dificultan esta labor. Aunque, a grandes males, ¡grandes remedios!

La posibilidad de recurrir a laboratorios virtuales no sólo facilita la realización de ciertas experiencias, sino que también constituye una herramienta con la que trabajar las tecnologías de la información y desarrollar la competencia digital de nuestros alumnos. Evidentemente, no todas las experiencias de laboratorio pueden ser simuladas por ordenador, ni las destrezas de un trabajo en vivo pueden ser adquiridas mediante un ensayo virtual. Pero los laboratorios virtuales pueden integrarse en actividades diseñadas para su aprovechamiento, en las que los alumnos pueden trabajar con situaciones que, probablemente, serían irrealizables con los medios disponibles, y que pueden mejorar incluso la observación y la interpretación de los fenómenos físicos.

Entre las ventajas que estos recursos ofrecen nos encontramos con:

  • Acercan y facilitan a un mayor número de alumnos la realización de experiencias, pudiendo experimentar sin riesgo alguno, sín límite de oportunidades y sin miedo a dañar ningún equipo o material.
  • Se pueden realizar desde cualquier ordenador, sin requerimientos específicos sofisticados, lo que flexibiliza el tiempo y el lugar de realización de prácticas.
  • Son una herramienta de autoaprendizaje, mediante ensayo y error, donde el alumno altera las variables de entrada, configura nuevos experimentos, aprende el manejo de instrumentos, personaliza el experimento…
  • Ofrecen una mayor claridad, facilitando la interpretación de los fenómenos, por lo que pueden integrarse fácilmente con otras actividades.

Entre los inconvenientes, podríamos destacar que:

  • Los laboratorios virtuales no ofrecen la misma experiencia enriquecedora que ofrece la práctica.
  • Se corre el riesgo de que el alumno se comporte como un mero espectador, por lo que deben integrarse en actividades ordenadas que permitan un aprendizaje progresivo.
  • Pueden producir una distorsión de la realidad del laboratorio y no siempre se dispone de la simulación adecuada a nuestros intereses.

Por tanto, los laboratorios virtuales son un buen complemento a la enseñanza de las ciencias, que pueden incluso servir de apoyo a experiencias de laboratorio reales. Para mejorar su utilidad hay que hacer una selección de los contenidos y los objetivos a alcanzar, de manera que se pueda hacer un diseño adecuado de la actividad en la que se integran y produzcan un efecto positivo en el aprendizaje de los alumnos.

Algunas páginas en las que puedes encontrar estos recursos:

 

Los museos como espacios de aprendizaje

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Museo de las Ciencias Príncipe Felipe, en la Ciudad de las Artes y las Ciencias (Valencia)

Los museos tienen un papel fundamental en la difusión del conocimiento y constituyen un excelente entorno para el aprendizaje de las ciencias. Son espacios abiertos que proporcionan una buena oportunidad para aprender de manera autónoma o independiente (educación no formal) o como actividad integrada en la programación del aula en la enseñanza escolar (educación formal).

De acuerdo al Consejo Internacional de Museos de la UNESCO:

Un museo es una institución permanente, sin fines de lucro y al servicio de la sociedad y su desarrollo, que es accesible al público y acopia, conserva, investiga, difunde y expone el patrimonio material e inmaterial de los pueblos y su entorno para que sea estudiado y eduque y deleite al público.

Aunque tengamos en cuenta esta definición, cada museo tiene su propia identidad y se organiza en función de sus intereses, necesidades, contenidos, funciones u objetivos. Éstos han experimentado una notable evolución a lo largo del tiempo, lo que nos permite clasificar los museos dedicados a la ciencia según sus características:

  • Museos tradicionales de Historia Natural, dedicados a la colección y exposición de piezas únicas con valor intrínseco, cuya función principal es ilustrar al visitante.
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El Museo Nacional de Ciencias Naturales, en Madrid, es el actual nombre del Real Gabinete de Historia Natural, fundado por Carlos III en 1771.

  • Museos basados en la herencia técnica e industrial, que centran su atención en la evolución histórica de instrumentos, maquinarias o aplicaciones tecnológicas, con un tradición relevante o de especial importancia para la sociedad.
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Museo Nacional de la Ciencia y la Tecnología, en Alcobendas (Madrid).

  • Museos de ciencia modernos, enfocados hacia las ideas y los conceptos, mostrando leyes y principios universales, que trascienden el tiempo y el contexto.
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Museo de la Evolución Humana (MEH) y Centro Nacional de Investigación sobre la Evolución Humana (CENIEH), en Burgos.

En los últimos años ha crecido el número de museos, conscientes de la importancia que la enseñanza de las ciencias, como educación de futuros científicos, tiene para el avance de la sociedad. Por este motivo, los actuales museos se han impregnado con las aportaciones de la Historia y la Filosofía de la Ciencia, además de las teorías del aprendizaje derivadas de la psicología cognitiva, para construir entornos interactivos, dinámicos y participativos, que promueven el aprendizaje y mejoran la experiencia de los visitantes.

Los museos han adquirido especial relevancia en la alfabetización científica y la enseñanza de las ciencias en contextos no formales.A través de los museos:

  • Se promueve la cultura científico-tecnológica, dando a conocer sus repercusiones sociales, culturales, económicas y ambientales (relaciones CTSA).
  • Se muestra la ciencia de una manera global, mostrando no sólo los productos de la ciencia sino también los procesos que la han originado
  • Se crea la oportunidad de experimentar e interaccionar, en la que se tiene que resolver una situación problemática aplicando metodologías científicas.
  • Se despierta o incentiva el interés por la ciencia y la tecnología, estimulando la curiosidad y el deseo de aprender (vocaciones científicas).

En la mayoría de las ocasiones los aspectos que salen más beneficiados son los actitudinales y los procedimentales, aumentando la motivación y el interés de los alumnos al tener la oportunidad de interactuar y enfrentarse a cuestiones científicas sin presiones. Sin embargo, el aspecto novedoso y el tiempo ajustado de la visita suele dificultar el aprendizaje cognitivo, por lo que siempre es recomendable realizar un diseño adecuado de la actividad, integrándola en la programación del aula y optimizando al máximo los recursos que el museo pone a nuestra disposición.

Las páginas web de los museos suelen ofrecer visitas virtuales, propuestas de itinerarios, actividades e información de interés para optimizar al máximo la visita y poder integrarla en una secuencia de aprendizaje mucho más provechosa para los alumnos.

Para un mayor detalle, recomiendo la lectura del siguiente artículo:

Guisasola, J.; Moretin, M. (2007). ¿Qué papel tienen las visitas escolares a los museos de ciencias en el aprendizaje de las ciencias? Una revisión de las investigaciones. Enseñanza de las Ciencias, 25 (3), pp. 401-414. Disponible en: http://ddd.uab.cat/record/39801

 

Del aprendizaje por descubrimiento a la indagación

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Las teorías cognitivas del aprendizaje se caracterizan por otorgar el protagonismo del aprendizaje al alumno, quien participa activamente en su construcción, relacionando los nuevos mensajes con las experiencias y conocimientos que tiene almacenados en la memoria. De esta manera, el papel del profesor ya no consiste en transmitir información, sino en facilitar y promover el aprendizaje cuyo contenido es construido por el propio alumno. De las teorías cognitivas del aprendizaje surgen algunos modelos de enseñanza especialmente útiles para el aprendizaje de nuevos conceptos y de relaciones entre conceptos. Entre estos, destacan el aprendizaje por descubrimiento de J. Bruner y la enseñanza expositiva de D. Ausubel.

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El aprendizaje por descubrimiento, basado en Dewey y Bruner, destaca la importancia de comprender la estructura de la materia que va a estudiarse, la necesidad del aprendizaje activo como base de la verdadera comprensión y el valor del razonamiento inductivo en el aprendizaje. Para ello, el profesor propone y orienta el aprendizaje, en el que el alumno realiza un descubrimiento guiado, que le permite componer y aprender nuevos conocimientos. Este modelo se extendió en los años 60 a partir de los programas Nuffield (en Gran Bretaña) o PSSC (en EEUU). Sin embargo, sus resultados no fueron los deseados y se comprobó que trasladaban una imagen deficiente de la ciencia. Se reveló como un modelo excesivamente centrado en el inductivismo científico, infravalorando la creatividad del trabajo científico, y una insistencia en la actividad autónoma de los alumnos, con escasa atención a los contenidos y las aportaciones de la epistemología moderna.

Por su parte, Ausubel propuso un modelo de enseñanza expositiva significativa, en el que el alumno debe relacionar la nueva información con los conocimientos previos que tiene almacenados en su estructura cognitiva. Sin embargo, si para Bruner el descubrimiento es la clave del aprendizaje, para Ausubel el aprendizaje es fundamentalmente receptivo: los conceptos, los principios y las ideas se presentan y se entienden, no se descubren. Este modelo reveló la importancia que tienen los esquemas cognitivos previos de los alumnos y la enorme dificultad que entraña modificarlos.

Dadas las dificultades señaladas, se plantearon modelos constructivistas que parten de los principios cognitivos, y además incorporan aportaciones de la pedagogía y la epistemología científica:

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Así surgieron algunos modelos enfocados a conseguir el cambio conceptual de los alumnos, y otros, especialmente interesantes, orientados a la resolución de problemas. La historia y la filosofía de la ciencia identificaron la similitud entre las ideas previas de los alumnos, derivadas del “sentido común”, y las concepciones precientíficas que fueron desplazadas por los conocimientos que aceptamos en la actualidad. Esta transición, que en la ciencia se produjo gracias a la combinación de la inventiva y la creatividad, con el rigor metodológico en el contraste de hipótesis, se plantea como una estrategia de aprendizaje que permite a los alumnos poner a prueba sus ideas intuitivas y remodelarlas por sí mismos en un cuerpo de conocimientos más amplio, complejo y coherente.

Los modelos de enseñanza basados en la resolución de problemas parten de una situación de conflicto a la que los propios alumnos intentan dar respuesta. En la misma línea se encuentran los modelos de aprendizaje por indagación, en los que el alumno pone a prueba sus ideas previas como hipótesis de una investigación, que han de plantear y diseñar por sí mismos. En este proceso, es el alumno quien cuestiona, reformula y consolida sus ideas (modifica sus estructuras cognitivas), elaborando explicaciones más consistentes y rigurosas, tan propias como las de partida. De esta manera, el conocimiento no tiene un origen externo, sino que ha sido construido por el propio alumno, facilitando su significación y afianzamiento. El profesor es un mero guía del proceso y actúa como portavoz de la comunidad científica, aportando los datos y conceptos que el alumno pueda necesitar en el proceso.

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Estas propuestas pretenden que los alumnos no sólo realicen modificaciones conceptuales, sino que también se produzcan cambios metodológicos y actitudinales, trasladando una imagen de la ciencia y del trabajo científico más realistas.

La Historia y la Filosofía de la Ciencia

Las visiones distorsionadas de la ciencia que poseen los alumnos ponen de manifiesto un aprendizaje poco significativo de los conceptos y teorías científicas, además de una percepción deformada del modo en que se construye el conocimiento. Esta imagen es, en buena parte, transmitida por sus profesores, y las aportaciones de la historia y la filosofía de la ciencia apuntan hacia una enseñanza de la ciencia que debería ser no sólo sobre la ciencia, sino también en la ciencia.

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La incorporación de la historia y la filosofía de las ciencias no sólo responde a un interés curricular sino que puede ser un recurso que permita humanizar las ciencias y acercarlas a los intereses de los alumnos, considerando el factor humano de las investigaciones; hacer las clases más interesantes y reflexivas, fomentando el pensamiento crítico; y dotar de significado y autenticidad a los contenidos científicos, facilitando su comprensión.

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Según esto, un enfoque didáctico que incluya la historia y la filosofía de la ciencia invita a los alumnos a distinguir argumentos basados en evidencias y datos científicos, considerar cómo el desarrollo de una idea o teoría científica se relaciona con su contexto histórico y cultural y analizar ejemplos de controversias científicas y la forma en la que las ideas han cambiado.

Schaub: La esencia de la enseñanza de la ciencia como indagación podría mostrar algunas conclusiones científicas en la forma en que surgen y son comprobadas […] incluyendo también un tratamiento adecuado de las dudas y limitaciones de la ciencia.

Una aproximación histórica de la ciencia nos enfrenta al dilema de establecer ciertos criterios que permitan hacer una interpretación de los hechos fiel a la realidad y vinculada a los conocimientos científicos a tratar. ¿Qué selección de acontecimientos es la adecuada? ¿Se manipulan para ofrecer una secuencia científicamente lógica pero históricamente errónea? ¿Se hace una simplificación excesiva de lo ocurrido? ¿Se describen adecuadamente las motivaciones y el contexto en el que emergen las ideas? Para Thomas Khun, uno de los grandes filósofos de la ciencia del siglo XX, si se considera a la historia como algo más que un depósito de anécdotas o cronología, se puede producir una transformación decisiva de la imagen que tenemos actualmente de la ciencia.

Además, Khun admite un paralelismo entre la evolución del conocimiento científico y el proceso de aprendizaje. Las primeras ideas científicas se corresponden con el pensamiento intuitivo de los alumnos, y la evolución histórica de las teorías se produce mediante un proceso de incorporación de nuevos conceptos y relaciones entre ellos, del mismo modo que los nuevos aprendizajes se acomodan en los esquemas mentales preexistentes:

Khun: “La ontogenia cognitiva recapitula la filogenia científica”

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Es evidente que para llevar a cabo este tratamiento de la ciencia en el aula hacen falta nuevos materiales, metodologías didácticas y mecanismos de evaluación. Sin olvidar que el conocimiento epistemológico del docente es comunicado explícita o implícitamente a sus alumnos, por lo que una formación adecuada de los docentes resulta imprescindible para mejorar la enseñanza de la ciencia y la interpretación que de ella hacen los alumnos.

Para un análisis más detallado, recomiendo la lectura del siguiente artículo:

Matthews, M. R. (1994). Historia, filosofía y enseñanza de las ciencias: una aproximación actual. Enseñanza de las ciencias, 12 (2), pp. 255-277. Disponible en: http://ddd.uab.cat/record/30233

A continuación se presenta un ejemplo en el que se hace un enfoque HFC del estudio de la velocidad del sonido:

Visiones deformadas de la Ciencia

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En la imagen que los alumnos tienen de la Ciencia suelen abundar tópicos que distorsionan la auténtica naturaleza del conocimiento científico. Esta percepción procede, en muchas ocasiones, de los medios de comunicación, el cine o la publicidad. Pero no es menos cierto que esta visión deformada también persiste entre los profesores, los cuales, por acción u omisión, perpetúan en sus alumnos concepciones reduccionistas, individualistas y extremadamente inductivistas sobre la ciencia que inciden negativamente en su aprendizaje.

La influencia que los docentes ejercen en sus alumnos se manifiesta, así mismo, en la herencia que éstos han recibido de sus profesores a lo largo de sus muchos años de formación. La importancia que la epistemología de los docentes tiene en la renovación de la enseñanza de las ciencias hace que resulte necesario cuestionarse aquellas prácticas que, asumidas acríticamente, obstaculizan el correcto aprendizaje de los alumnos.

Las visiones distorsionadas que la mayoría de las investigaciones realizadas en los últimos años han identificado se detallan a continuación:

  • Concepción empiroinductivista y ateórica: resalta el papel de la investigación y de la experimentación, sin tener en cuenta el sustento teórico previo o la hipótesis de partida que la motiva.
  • Concepción rígida de la actividad científica: se presenta el método científico como un proceso pautado y mecánico, en el que no cabe la creatividad, la inventiva o la incertidumbre.
  • Concepción aproblemática y ahistórica de la ciencia: se transmiten conocimientos elaborados y acabados, sin tener en cuenta las situaciones que posibilitaron su génesis y evolución, las dificultades o las limitaciones del mismo.
  • Concepción exclusivamente analítica: se incide en la necesaria parcelación inicial de los conocimientos, sin valorar los esfuerzos posteriores realizados en la unificación de conocimientos y en la construcción de cuerpos teóricos cada vez más amplios.
  • Concepción meramente acumulativa del desarrollo científico: se transmite la idea de crecimiento lineal del conocimiento, sin considerar las crisis o los complejos procesos de remodelación frutos del consenso.
  • Concepción individualista y elitista de la ciencia: se ignora el papel del trabajo colectivo, identificando los logros científicos a la obra de genios aislados, lo que transmite la idea de que el trabajo científico está reservado sólo a unos pocos privilegiados, afectando negativamente a las expectativas de los alumnos.
  • Concepción descontextualizada, socialmente neutra de la actividad científica: se ignoran las complejas relaciones entre ciencia, tecnología, sociedad y medio ambiente, lo que conduce a visiones simplistas, maniqueas y desvinculadas de la realidad.

Estas concepciones no aparecen de manera autónoma, sino que forman un esquema conceptual relativamente integrado,  formando una imagen de la ciencia ampliamente extendida, y socialmente aceptada, que oculta su auténtica naturaleza.

Basado en el excelente artículo:

Fernández, I.; Gil, D.; Carrascosa, J.; Cachapuz, A.; Praia, J. (2002). Visiones deformadas de la ciencia transmitidas por la Enseñanza. Enseñanza de las ciencias, 20 (3), pp. 477-488. 

Puede consultarse en: https://ddd.uab.cat/record/1581