El trabajo en grupo y el aprendizaje cooperativo

En el trabajo en grupo todos los miembros comparten un mismo objetivo común, sin embargo, la conducta de sus integrantes y la relación que se establezca entre ellos va a repercutir en el clima, la dinámica, la motivación y el rendimiento del grupo. Esa interacción puede ser de tres clases:

  • Individualista: los alumnos perciben que el logro de sus objetivos es independiente de lo que hagan sus compañeros.
  • Competitiva: los alumnos perciben que conseguirán su objetivo sólo si los demás compañeros no lo alcanzan.
  • Cooperativa: los alumnos son conscientes de que sólo podrán alcanzar su objetivo si los demás compañeros también lo alcanzan.

Aunque la estructura individualista y competitiva pueden ofrecer ciertas ventajas en determinadas situaciones, la estructura cooperativa produce un mayor rendimiento de los alumno, desarrolla unas actitudes más positivas y solidarias y consigue unos niveles mayores de motivación y autoestima.

En la actualidad, las teorías constructivistas sobre el aprendizaje fomentan el interés en la colaboración y el aprendizaje cooperativo:

  • Según el procesamiento de la información, las discusiones de grupo ayudan a los participantes a repasar, elaborar y ampliar sus conocimientos.
  • Bajo el punto de vista de la teoría de Piaget, las interacciones en grupos pueden crear los conflictos y el desequilibrio cognitivos que llevan al individuo a cuestionar sus conocimientos y a probar nuevas ideas.
  • Para Vygotsky, el aprendizaje y el desarrollo opinan que el trato social es importante para el aprendizaje porque las funciones mentales superiores (como el razonamiento, la comprensión y el pensamiento crítico) se originan en las relaciones sociales y luego son internalizadas por los individuos.

Criterios para el establecimiento de grupos cooperativos

La primera cuestión sería determinar el número adecuado en los grupos de trabajo cooperativo, que se establecerá en función de los objetivos:

  • Si el propósito es que los integrantes revisen, repasen o practiquen la información, el tamaño correcto estará entre cuatro, cinco o seis estudiantes.
  • Si la meta es fomentar la participación de cada estudiante en debates, que resuelva problemas o que aprenda computación, entonces los grupos de dos a cuatro integrantes trabajarán mejor.

Además, al establecer grupos cooperativos a menudo tiene sentido equilibrar el número de chicos y chicas.

Por otra parte, hay que tener en cuenta que los efectos del aprendizaje en un grupo varían en función de la participación de cada uno de sus miembros. Si sólo unos cuantos asumen la responsabilidad del trabajo, serán ellos los que aprendan, y no los miembros que no participan. Para fomentar la cooperación y la participación plena, algunos maestros asignan a los estudiantes diversas funciones. Dependiendo del propósito del grupo y la edad de los participantes, el desempeño de las funciones asignadas puede ayudar a los estudiantes a cooperar y aprender. Por supuesto, hay que enseñarles cómo representar cada función de manera adecuada. Las funciones deberían ser rotadas de modo que los estudiantes participen en diferentes aspectos del aprendizaje del grupo.

También se ha comprobado que los grupos heterogéneos ofrecen buenas posibilidades de aprendizaje, pues aquellos que más saben aprenden más enseñando a los que tienen dificultades, que también logran mejorar gracias a la cooperación de sus compañeros.

Modelos cognitivos de enseñanza: el aprendizaje por descubrimiento y la enseñanza expositiva

De las teorías cognitivas del aprendizaje surgen algunos modelos de enseñanza especialmente útiles para el aprendizaje de nuevos conceptos y de relaciones entre conceptos. Destacaremos el aprendizaje por descubrimiento de J. Bruner y la enseñanza expositiva de D. Ausubel:

Modelos-cognitivos-aprendizaje

Modelos cognitivos de enseñanza. Fuente: elaboración propia.

El aprendizaje por descubrimiento de Bruner

Bruner considera que los alumnos tienen que aprender a descubrir por sí mismos, pues con ello se desarrolla la capacidad de aprender y pensar y se garantizará el uso eficaz de lo aprendido cunado sea necesario. En el aprendizaje por descubrimiento destaca la importancia de comprender la estructura de la materia que va a estudiarse, la necesidad del aprendizaje activo como base de la verdadera comprensión y el valor del razonamiento inductivo en el aprendizaje:

  • Adquirir y comprender la estructura de una materia implica que los alumnos perciban las ideas o los conceptos fundamentales debidamente relacionados entre sí, de manera organizada y significativa. Una adecuada estructuración de los contenidos hace que el aprendizaje sea más accesible para el alumno, su retención sea más fácil y duradera, permite una transferencia adecuada y efectiva y es un requisito para su aplicabilidad en la resolución de problemas dentro o fuera del aula.
  • Los estudiantes deben ser activos en su aprendizaje, es decir, tienen que identificar por sí mismos los principios fundamentales, en lugar de limitarse a asimilar los conocimientos que les transmite el profesor. De esta manera se logra un aprendizaje más atractivo, divertido y motivador.
  • El aprendizaje debe recurrir al razonamiento inductivo, de manera que el alumno descubra por sí mismo el principio general a partir de una serie de ejemplos (método de generación de reglas). La única condición necesaria es que el estudiante sea realmente capaz de descubrir por sí solo el principio que se le propone (se deben proponer metas alcanzables). La aproximación inductiva apela al pensamiento intuitivo de los estudiantes (descubrimiento en acción). Por desgracia, las prácticas educativas suelen desalentar el pensamiento intuitivo pues se castigan las conjeturas equivocadas y recompensan las respuestas seguras pero poco creativas.

Teniendo en cuenta las ideas anteriores, el profesor puede diseñar una secuencia de aprendizaje por descubrimiento a partir de las siguientes pautas:

1. La situaciación comenzaría con el planteamiento de una serie de preguntas desconcertantes o un problema que el alumno tenga que resolver, siempre que el concepto o principio que se pretende “descubrir” sea acccesible al estudiante.

2. El profesor debe ayudar y dirigir el proceso de descubrimiento (descubrimiento guiado): no se explica sino que se orienta al alumno en la dirección adecuada.

3. El profesor debe ofrecer retroalimentación para que el alumno sepa cuando adquirió el concepto.

4. A partir de los éxitos obtenidos, el profesor ayudará al alumno a enfrentarse a otros problemas que hagan posible su adquisición de conocimientos y que desarrollen su capacidad de descubrimiento.

El descubrimiento guiado es el método de aprendizaje más adecuado tanto en primaria como secundaria, y sólo en preescolar el descubrimiento no guiado ofrece buenos resultados. Sin embargo, no siempre está indicado, ya que si los alumnos no disponen de conocimientos básicos del tema probablemente no sepan aplicar estrategias para solucionar el problema, lo que podría generarles confusión y frustración

La enseñanza expositiva de Ausubel

Al igual que Bruner, Ausubel piensa que la gente aprende cuando organiza la nueva información por jerarquías o en sistemas de codificación. Sin embargo, si para Bruner el descubrimiento es la clave del aprendizaje, para Ausubel el aprendizaje es fundamentalmente receptivo: los conceptos, los principios y las ideas se presentan y se entienden, no se descubren.

Ausbel defiende un aprendizaje por recepción, que progresa deductivamente, de lo general a lo particular (método de generación de ejemplos a partir de reglas). Para fomentar el aprendizaje significativo más que el receptivo mecánico, propuso el modelo de enseñanza expositiva, con el que los maestros presentan los materiales de forma organizada y secuenciada. Para que se produzca lo que denomina un aprendizaje significativo, el alumno debe relacionar la nueva información con los conocimientos previos que tiene almacenados en su estructura cognitiva.

La enseñanza expositiva es más apropiada cuando se quieren enseñar relaciones entre conceptos que los alumnos conocen, para alumnos que se encuentran terminando la primaria y en secundaria, ya que el método requiere que los alumnos manipulen mentalmente las ideas.

 

Modelos conductuales de enseñanza: el aprendizaje de dominio y la instrucción directa

De las teorías conductuales del aprendizaje se han desprendido algunos modelos de enseñanza, entre los que destacaremos el aprendizaje de dominio y la instrucción directa:

El aprendizaje de dominio

Este modelo fue elaborado por Bloom en los años 70, con la premisa de que casi todas las personas son capaces de aprender si se les provee las adecuadas condiciones de aprendizaje.

En éste método, el profesor debe definir los objetivos generales y establecer para su consecución una serie de objetivos específicos o concretos cronológicamente organizados. El proceso de enseñanza-aprendizaje debe planificarse de manera que se vayan logrando los objetivos uno a uno. Una evaluación sumativa en cada una de estas fases permitirá establecer los criterios de dominio en términos de un porcentaje determinado de objetivos logrados (entre un 80 y un 90 % en la prueba de evaluación) y, además, detectar a tiempo las dificultades de aprendizaje e implementar las medidas correctivas necesarias. Una vez que la mayor parte de los alumnos ha demostrado el dominio requerido, el docente continúa el desarrollo de los objetivos planificados.

Por estas razones, el docente debe prever para cada objetivo diferentes materiales instruccionales, y para cada ítem de la prueba formativa diferentes procedimientos correctivos. La principal dificultad del aprendizaje de dominio consiste en proporcionar la ayuda que requieren los estudiantes que no alcanzan el dominio, que debe adaptarse a las características del alumno. Quienes hayan alcanzado el nivel de dominio pueden participar en actividades de enriquecimiento o actuar como tutores de los alumnos con dificultades.

El aprendizaje de dominio tiene éxito cuando los estudiantes reciben el tiempo y el apoyo que necesitan para aprender, especialmente mediante la instrucción correctiva ofrecida por tutores o miembros del grupo de aprendizaje cooperativo. Es especialmente útil en el aprendizaje de conceptos o destrezas claves que sirven de base para el aprendizaje posterior.

En la práctica, el aprendizaje de dominio no ha logrado eliminar las diferencias de rendimiento entre los estudiantes: si se les permite avanzar a su propio ritmo, algunos estudiantes aprenderán mucho más que sus compañeros, y el profesor puede verse obligado a frenar su progreso mientras los demás se ponen al corriente (lo que les puede provocar frustración y desaliento).

La instrucción directa

Si el aprendizaje de dominio se preocupaba especialmente por el progreso individual de cada estudiante, la instrucción directa centra su atención en el progreso del grupo de alumnos, ya que se deriva de estudios en los que se comparaban maestros cuyos estudiantes aprendían más de lo esperado.

La instrucción directa (Rosenshine, 1979), similar a la enseñanza activa (Good, 1983), se puede considerar un método de enseñanza de las destrezas básicas, entendidas como el conjunto de conocimientos y capacidades bien estructurados necesarios para el aprendizaje posterior y que pueden enseñarse paso a paso.

A partir de la investigación sobre la instrucción eficaz, Rosenshine identificó seis funciones de la enseñanza que pueden servir como lista de verificación o marco de referencia para la enseñanza de destrezas básicas. Éstas son:

1. Revisar y supervisar el trabajo del día anterior (volver a enseñar si los estudiantes entendieron mal o cometieron errores). De esta manera, se activan los conocimientos y se prepara al alumno para el aprendizaje.

2. Presentar el material nuevo. Aclarar el propósito, enseñarlo en pequeños pasos y ofrecer muchos ejemplos y contraejemplos. Si la exposición es breve no se sobrecarga la memoria de trabajo del alumno y ofrecer varios ejemplos y actividades favorece las asociaciones de conceptos.

3. Proporcionar práctica guiada. Hacer preguntas a los estudiantes, pedir que resuelvan problemas de práctica y escucharlos para ver si presentan errores de concepción o entendimiento. La práctica guiada debe continuar a menos que los alumnos respondan bien alrededor del 80 por ciento de las preguntas (volver a enseñar si es necesario).

4. Proporcionar retroalimentación y correctivos basados en las respuestas (volver a enseñar si es necesario). La práctica guiada permite detectar y abordar los errores de los alumnos.

5. Ofrecer práctica independiente. Permitir que los estudiantes apliquen solos el nuevo aprendizaje al trabajo del aula, a grupos cooperativos o a los deberes.

6. Hacer revisiones semanales y mensuales para consolidar el aprendizaje, incluyendo algunas preguntas de revisión como tarea.

Según Linda Anderson, las presentaciones bien organizadas, las explicaciones claras, el uso de vínculos explicativos y las revisiones permiten que los estudiantes perciban las relaciones entre ideas. Por lo tanto, si se hace bien, una lección con instrucción directa será un recurso que los estudiantes empleen para comprender.

Sin embargo, mal ejecutada, no garantiza que los alumnos entiendan, por lo que se fomentaría la memorización y la imitación de los estudiantes. Los críticos afirman que la instrucción directa se limita a los objetivos de nivel inferior y que se basa en métodos tradicionales de enseñanza, ignora los modelos innovadores y desalienta el pensamiento independiente de los estudiantes.

La transferencia del aprendizaje

Según el modelo constructivista, el aprendizaje es un proceso de construcción de conocimiento que tiene lugar cuando el alumno relaciona los nuevos contenidos con las experiencias y conocimientos que tiene almacenados previamente en la memoria.

La aplicación de los conocimientos aprendidos para facilitar o dificultar otros aprendizajes posteriores es lo que se conoce como transferencia del aprendizajeSi el aprendizaje previo facilita la adquisición de un nuevo aprendizaje, se dice que hay una transferencia positiva. Si, por el contrario, el aprendizaje previo dificulta la adquisición de un aprendizaje posterior, se dice que hay una transferencia negativa.

Tipos de transferencia del aprendizaje

Según Gagné (1971) hay dos tipos de transferencia del aprendizaje:

  • Transferencia lateral: lo aprendido se transfiere a situaciones semejantes del mismo nivel de complejidad que aquella en la que tuvo lugar el primer aprendizaje.
  • Transferencia vertical: el primer aprendizaje se transfiere a un segundo nivel de mayor complejidad, que requiere el aprendizaje previo de otras habilidades más elementales.

Posteriormente, otros investigadores han renombrado estos dos tipos de transferencia del aprendizaje como:

  • Transferencia cercana: se refiere a la capacidad del estudiante de resolver problemas que son muy similares a los problemas que se le enseñaron inicialmente durante el aprendizaje.
  • Transferencia lejana: se refiere a la capacidad del estudiante para resolver un problema en una situación que es muy diferente del episodio de aprendizaje inicial.

Las investigaciones sobre transferencia en el aprendizaje señalan las enormes dificultades que suelen tener los estudiantes de todos los niveles académicos para transferir lo que han aprendido en el aula a nuevas situaciones o problemas. Según Salomon y Perkins (1989), la transferencia lejana se realiza con menor frecuencia y con mayor dificultad que la cercana porque el estudiante debe efectuar un análisis y representación de la situación que le permita determinar qué reglas, principios y conceptos aprendidos tiene que aplicar, mientras que la transferencia cercana implica la transferencia espontánea y automática de destrezas muy practicadas, con poca necesidad de pensamiento reflexivo.

La transferencia positiva se estimula cuando las destrezas se aplican a condiciones reales similares a las que estarán presentes cuando se necesiten.

Para un tratamiento más detallado de estos aspectos, recomiendo el excelente artículo Una revisión de los procesos de transferencia para el aprendizaje y enseñanza de las ciencias de Carlos B. Gomez, Vicent Sanjosé y Joan Josep Solaz-Portolés, del Departament de Didàctica de les Ciències Experimentals i Socials de la Universitat de València.

Las teorías constructivistas del aprendizaje

Aunque la teoría del procesamiento de la información considera los procesos cognitivos esenciales en el aprendizaje, no llega a desprenderse de los principios mecanicistas y asociacionistas del conductismo, considerando al alumno como un sujeto prácticamente pasivo limitado a procesar la información que recibe. Las teorías constructivistas, basadas en los trabajos de Piaget, Vygotsky, Bartlett, Bruner y Dewey, entre otros, se alejan radicalmente de esos principios y otorgan al alumno el protagonismo del aprendizaje: participa activamente en su construcción, relacionando los nuevos mensajes con las experiencias y conocimientos que tiene almacenados en la memoria. El papel del profesor ya no consiste en transmitir información, sino en facilitar y promover el aprendizaje cuyo contenido es construido por el propio alumno.

Existen muchas teorías constructivistas, que pueden clasificarse en tres categorías (según Moshman):

  • Constructivismo exógeno: considera que el individuo construye estructuras mentales precisas que representan fielmente la realidad. El conocimiento es un reflejo del mundo exterior. La enseñanza directa, la retroalimentación y las explicaciones influyen en el aprendizaje. Ejemplo: la teoría del procesamiento de la información.
  • Constructivismo endógeno: al contrario que el anterior, defiende que el individuo construye su propio conocimiento transformando y reorganizando las estructuras que ya posee. Ejemplo: la teoría de etapas del desarrollo cognitivo de Piaget.
  • Constructivismo dialéctico: es un terreno intermedio que sugiere que el conocimiento aumenta a partir de las relaciones entre factores internos (cognitivos) y externos (ambientales y sociales). El conocimiento refleja un mundo exterior influido por las creencias, el lenguaje, las relaciones con los demás… Ejemplo: la teoría del desarrollo cognitivo de Vygotsky.

El aprendizaje según Piaget

Según Piaget, el conocimiento se construye por interacción entre la persona y el ambiente. La interacción con el medio provoca constantes desequilibrios que nos obligan a modificar y reorganizar continuamente nuestras estructuras psicológicas (esquemas). El desarrollo cognitivo y el aprendizaje se producen por adaptación mediante procesos de equilibración:

  • La asimilación: es la incorporación de la información proveniente del medio a las estructuras conceptuales (esquemas).
  • La acomodación: es el proceso de ajuste o modificación de las estructuras internas (esquemas) a las características particulares de la información que se asimila.

Como vemos, los esquemas, las estructuras fundamentales para la construcción del conocimiento, están en continua modificación como consecuencia de los procesos de asimilación y acomodación. Las representaciones mentales que identifican los esquemas se modifican, se amplían y se coordinan con otros: es un proceso constructivo.

El aprendizaje según Vygotsky

Si para Piaget el aprendizaje y el desarrollo son procesos que se llevan a cabo de manera individual, para Vygotsky son consecuencia de su contexto social:

  • El desarrollo y el aprendizaje se producen por la interacción del individuo con otras personas (relación interpersonal).
  • El desarrollo y el aprendizaje consisten en un proceso de internalización: primero se observan las conductas o actos, luego se reconstruyen internamente y, finalmente, se reproducen.
  • Desarrollo y aprendizaje son interdependientes: no hay desarrollo sin aprendizaje ni aprendizaje sin desarrollo (si bien, el aprendizaje precede siempre al desarrollo).

Para Vygotsky, el aprendizaje debe concentrarse en lo que denomina zona de desarrollo próximo, es decir, dentro del margen que existe en entre el desarrollo real del individuo (lo que es capaz de hacer sin ayuda) y el desarrollo potencial (lo que haría con la ayuda o mediación de una persona más capacitada).

El aprendizaje situado

El aprendizaje situado, como el constructivismo dialéctico, resalta la importancia de los contextos sociales para el aprendizaje. Los psicólogos que destacan la construcción social del conocimiento y el aprendizaje situado afirman la idea de Vygotsky de que el aprendizaje es inherentemente social y está enclavado en un entorno cultural particular.

El conocimiento se entiende no como una creación individual sino como una construcción social, por lo que aprender significa ser capaz de participar en su comunidad y manejar sus herramientas. El alumno tiene que adquirir los hábitos, las destrezas, las conductas, las creencias, las normas, las actitudes y el lenguaje necesarios para manejarse de manera independiente.

Lo que se aprende está vinculado con la situación en que ocurre el aprendizaje y es difícil aplicarlo en nuevos entornos. Por ello los estudiantes deberían aprender destrezas y conocimientos en contextos significativos, enlazados con situaciones de la “vida real” en las que el conocimiento y las destrezas serán de provecho.

 

Estrategias de desarrollo del conocimiento en el aprendizaje

El conocimiento es el resultado o la suma de los aprendizajes. Para la comprensión y el recuerdo, puede ser más importante contar con una buena base de conocimientos que tener buenas estrategias de aprendizaje, si bien es aun mejor si uno posee ambas.

En general, se distinguen los siguientes tipos de conocimiento:

  • Conocimiento declarativo: se corresponde con la información verbal que puede manifestarse con palabras. Básicamente, consiste en “saber de algo”, desde lo más general a lo más específico.
  • Conocimiento procedimental: consiste en aplicar lo que se sabe, es decir, en “saber hacer algo”.
  • Conocimiento condicional: son estrategias cognitivas que permiten “saber cuándo y por qué” aplicar los conocimientos declarativos o procedimentales.

Por ejemplo, a pesar de que en muchos libros de matemáticas explican cómo resolver integrales (conocimiento declarativo), quizá no seamos capaces de hacerlo (conocimiento procedimental) o no sepamos de qué manera aplicar determinados recursos para facilitar su resolución (conocimiento condicional).

Analizaremos por separado el desarrollo del conocimiento declarativo y el procedimental, sin olvidar que el aprendizaje real es general y está relacionado.

Desarrollo del conocimiento declarativo

Para la corriente del procesamiento de información, la adquisición del conocimiento declarativo requiere integrar nuevas ideas con la información que ya se posee y construir el entendimiento. Es por ello que se aprende más y mejor cuando se tiene una buena base de conocimientos en el área que estudia. Pero los estudiantes no siempre tienen una buena base de conocimientos y necesitan servirse de ciertas estrategias de aprendizaje cuando encuentran un material desconocido o problemas nuevos. ¿Cuáles son estas estrategias? Entre ellas encontramos la memorización mecánica, las estrategias mnemotécnicas y los métodos que parten del significado.

Memorización mecánica

Aunque no debe abusarse de la memorización, en ocasiones es necesario hacerlo (por ejemplo, si constituye la base de otro aprendizaje).

Al memorizar listas de palabras o números similares es probable que recordemos los primeros y los últimos pero olvidemos los centrales. Esto se conoce como efecto de posición serial, y puede prevenirse descomponiendo la lista en segmentos más cortos, mediante el aprendizaje de las partes, ya que esto supone que habrá menos elementos intermedios que puedan olvidarse.

Otra estrategia para memorizar una selección o lista larga es la práctica distribuida. Estudiar por un periodo prolongado en lugar de hacerlo por periodos breves con tiempos intermedios de descanso se conoce como práctica masiva. La práctica distribuida da más tiempo para un procesamiento más profundo y la oportunidad de pasar la información a la memoria a largo plazo.

Mnemónicos 

Son procedimientos sistemáticos para mejorar la memoria, por ejemplo:

  • Método de los loci (plural de locus, lugar): hay que imaginarse un sitio muy familiar, como la propia casa, y elegir determinadas localizaciones dentro de ellas a las que se les va asociando cada uno de los elementos de la lista que se quiere recordar.
  • Mnemónicos tipo gancho: se basan en la asociación de palabras o hechos con palabras clave.
  • Anagramas o siglas: consisten en juntar las iniciales en una sola palabra más fácil de recordar, o en crear una frase con ellas.
  • Cadena de mnemónicos: consisten en asociar un elemento de una serie con el siguiente.
  • Método de las palabras claves: sistema para asociar nuevas palabras
    o conceptos con palabras claves de sonido similar.

Asignación de significado

Quizá sea el mejor método para facilitar el aprendizaje en los alumnos y pretende que el contenido sea tan significativo para los alumnos como sea posible. Para ello es recomendable emplear un vocabulario que tenga sentido para el estudiante, presentar los nuevos términos con palabras o ideas más familiares, organizar bien las lecciones de manera que todas ellas estén bien relacionadas, usar muchos y variados ejemplos…

Desarrollo del conocimiento procedimental y condicional

Destrezas básicas automatizadas

Muchos procedimientos pueden convertirse en rutinas que pueden aplicarse de manera automática sin plantear muchas exigencias a la memoria de trabajo. En la adquisición de una destreza automatizada distinguimos tres etapas:

  • Etapa cognitiva: aprendizaje inicial de una destreza automatizada cuando confiamos en los métodos generales de resolución de problemas para dar sentido a los pasos o procedimientos.
  • Etapa asociativa: pasos de un procedimiento que se combinan o “agrupan” en unidades mayores.
  • Etapa autómata: fase final en la que el procedimiento se perfecciona y se vuelve automático.

Para que los profesores ayuden a sus alumnos en estas etapas de automatización de destrezas, es conveniente, en primer lugar, tener en cuenta los conocimientos previos requeridos para su realización. En segundo lugar, la práctica con retroalimentación permite formar asociaciones, reconocer de manera automática las señales y combinar pequeños pasos en reglas más grandes de condición-acción o producciones. Incluso desde la primera etapa, algo de esta práctica debería incluir una versión simplificada del proceso entero en un contexto real. La práctica en contextos reales ayuda a los estudiantes a aprender no sólo cómo realizar una destreza, sino también por qué y cuándo.

Estrategias específicas al dominio

Son las destrezas aplicadas de manera consciente de organización de los pensamientos y acciones para alcanzar una meta. Para apoyar este aprendizaje, los maestros deben ofrecer oportunidades para la práctica en muchas situaciones diferentes; por ejemplo, practicar la lectura en diarios, etiquetas de paquetes, revistas, libros, cartas, manuales de operación, etc.

La teoría del procesamiento de la información

El enfoque con el que comienzan las teorías cognitivas del aprendizaje es el procesamiento de la información, que adopta la analogía del ordenador para estudiar y explicar el funcionamiento de la mente humana. La mente procesa la información, desde su entrada (input) hasta su salida (output), mediante una serie de procesos (recogida de información, procesamiento, almacenamiento, recuperación y uso de ella cuando sea necesario) que operan de manera sucesiva y secuencial:

teoria-procesamiento-informacionLa memoria es el principal proceso implicado en dicho procesamiento y el aprendizaje, desde este enfoque, consiste en el proceso de recepción, retención y recuperación de conocimientos. La mayoría de los modelos de la memoria, denominados modelos estructurales o modelos multialmacén, reconocen una serie de etapas o secuencias en el flujo de la información. Así, la información procedente del medio es recogida en la memoria sensorial, donde permanece un breve intervalo de tiempo, y pasa a la memoria a corto plazo, desde donde puede ser transferida a la memoria a largo plazo.

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El paso de información de un almacén a otro puede sufrir un decaimiento si no están presentes ciertos procesos de control.

La memoria sensorial

Los estímulos procedentes del medio inciden en los órganos sensoriales, activan los receptores y la información es almacenada en una estructura llamada registro sensorial o memoria sensorial. La persistencia de la información en la memoria sensorial es muy breve.

Este proceso está claramente influido por la atención, pues se trata de un proceso selectivo y de capacidad limitada. Entre los numerosos estímulos que nos rodean, sólo procesamos y transferimos aquellos sobre los que centramos nuestra atención. Nuestra capacidad perceptiva es limitada, y sólo las informaciones que llegan a la memoria y son consideradas significativas son seleccionadas. La percepción de estas informaciones implica dotarlas de un significado, en función de la información que ya se encuentra almacenada y organizada en la memoria.

La memoria a corto plazo o de trabajo

En la memoria de trabajo la información permanece temporalmente y se combina con los conocimientos de la memoria a largo plazo. Los contenidos y el tiempo que podemos mantenerlos en ella son reducidos, por lo que se limita a la información que estamos utilizando en el momento. La automatización de ciertas actividades o el agrupamiento de los estímulos nos permiten sacar un mayor provecho a la memoria de trabajo.

Para que la información pueda ser retenida por un intervalo de tiempo mayor, incluso indefinido, sería necesario recurrir a alguna estrategia, como el repaso o ensayo, que consiste en la repetición de la información de una manera más o menos rutinaria. Al aumentar el número de veces que se repite o ensaya se aumenta la probabilidad de que la información pase a la memoria a largo plazo.

La memoria a largo plazo

Algunas de las informaciones que recibe la memoria a corto plazo se pierden y otras son procesadas y transferidas a la memoria a largo plazo, en la que se produce el almacenamiento permanente de la información. Su capacidad es teóricamente ilimitada.

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La dificultad para recordar, en algunas ocasiones, es debida a la dificultad que se tiene en la recuperación de la información de la memoria.

Se distinguen las siguientes clases de memoria a largo plazo:

  • Memoria episódica: se refiere al almacenamiento de hechos, acontecimientos o experiencias personales que tuvieron lugar en un tiempo y en un lugar determinados. Por ejemplo, lo que ocurrió el día de mi cumpleaños, el primer día de clase…
  • Memoria semántica: se refiere al conocimiento de hechos o de conceptos relacionados con el lenguaje. Por ejemplo, conocer la estructura de una oración, distinguir un verbo de un sustantivo, que los helechos son plantas…
  • Memoria motórica o procedimental: se refiere a la información relativa a las habilidades motoras aprendidas mediante la práctica. por ejemplo, cómo se enciende un horno o se conduce un coche.

La información se almacena en la memoria de manera organizada mediante imágenes, redes semánticas o esquemas. Una red semántica o proposicional es un conjunto de unidades de información asociadas significativamente y organizadas de forma jerárquica. Sin embargo, cuando el número de unidades de información es muy elevado, la red semántica resultaría excesivamente compleja y se prefiere el modelo de los esquemas. Un esquema es una estructura organizada de conocimiento sobre un determinado tema y que constituyen modelos que describen determinadas situaciones o informaciones.

Entonces, ¿de qué manera se integran los nuevos conocimientos a la información ya almacenada en la memoria? En este proceso participan:

  • La elaboración, que consiste en añadir significado a la nueva información, relacionándola con la que ya tenemos registrada en nuestra memoria. La comprensión se produce al integrar y comparar la nueva información con nuestros propios esquemas y conocimientos. Debido a ello, es más fácil recordar el material que es elaborado durante el aprendizaje: en primer lugar, porque es una forma de repaso que facilita que la información sea almacenada en la memoria a largo plazo; y en segundo lugar, porque se activan y se establecen más vínculos entre conocimientos, de manera que se dispondrán de más rutas para llegar a ellos. Por supuesto, si los estudiantes elaboran la nueva información haciendo conexiones incorrectas o explicaciones mal dirigidas, todos estos errores se recordarán también.
  • La organización es el segundo elemento del procesamiento que mejora el aprendizaje. Es más sencillo aprender y recordar un material que está bien organizado. Colocar un concepto en una estructura ayudará a aprender y recordar lo mismo definiciones generales que ejemplos concretos, y cuando necesite la información la estructura servirá como guía para encontrarla.
  • El contexto es el tercer elemento que influye en el aprendizaje. Junto con la información se aprenden aspectos del contexto físico y emocional, lugares, habitaciones, cómo nos sentíamos cierto día, quién estaba con nosotros, etc. El recuerdo de la información será más sencillo si el contexto de recuperación es similar al original (la ejecución mejora si se estudia para un examen en condiciones similares a las de la prueba).