Influencia del temperamento en el desarrollo emocional

Puede considerarse que la personalidad de un individuo se construye a partir de unas características o rasgos que determinan, explican y, hasta cierto punto, permiten predecir el comportamiento de cada persona (teoría de los rasgos). El componente innato que contribuye a la definición de la personalidad es lo que denominamos temperamento, y se considera que éste es uno de los factores que permiten explicar algunas de las diferencias que se mantienen relativamente estables en la reactividad emocional y en la predisposición a un determinado estado de ánimo.

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Las emociones eufóricas de bienestar, júbilo y satisfacción están relacionadas con una mayor activación del hemisferio izquierdo del cerebro, mientras que las emociones disfóricas de ansiedad, inquietud o irritabilidad se producen por una mayor activación del hemisferio cerebral derecho. Los niños con un temperamento difícil tienen una predisposición temperamental a experimentar y mostrar afectos negativos.

Por otro lado, las investigaciones sobre la relación del tono vagal (inhibición que ejerce el nervio vago sobre el ritmo cardíaco) frente al estrés, han demostrado que los niños con un tono vagal alto muestran más afectos positivos, son más sociables y regulan mejor su respuesta emocional. También en este caso se observa una continuidad, ya que mantenían un ritmo cardíaco alto y estable, lo que indica que es una constante fisiológica propia del individuo, es decir, una variable temperamental innata.

Sin embargo, no debemos pensar que estos factores condicionan de manera irreversible al individuo. Esta disposición temperamental será también mediada, desde los primeros momentos de la vida, por la modulación emocional de los cuidadores y por la enseñanza directa de estrategias regulatorias. La intervención de los padres, facilitando y apoyando el afrontamiento de nuevos retos y situaciones en el niño inhibido favorecen la superación del temor y la timidez. Por el contrario, la sobreprotección, el evitar que los niños tímidos se enfrenten a situaciones mínimamente estresantes, acrecienta la tendencia a la inhibición.

Aunque la predisposición temperamental exista, los genes comparten su poder con la experiencia, y los mecanismos de autorregulación ejercen un papel decisivo en las manifestaciones emocionales de cada individuo.

 

Los aspectos sociales de la autorregulación

Con el modelo cíclico de fases, Zimmerman describe la autorregulación en función de la interacción que se produce entre los procesos cognitivos y motivacionales a lo largo de sucesivos ciclos de retroalimentación, sin embargo no explica la influencia que las interacciones sociales pueden ejercer. Sin embargo, a partir de sus investigaciones sobre modelamiento cognitivo y cómo el control social se va internalizando hasta convertirse en un proceso interno y estratégico, planteó un modelo multiniveles que describe los orígenes sociales de los procesos autorregulatorios. Los cuatro niveles de regulación que Zimmerman señaló son:

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Modelo multiniveles de Zimmerman

En este modelo Zimmerman enfatiza la importancia de los aspectos sociales para el desarrollo de la autorregulación. En el primer nivel el estudiante observa el modelo social, después trata de emular lo que el modelo ha hecho en la tarea, el autocontrol ocurre cuando el estudiante domina la ejecución sin que haya un modelo para observar y, finalmente, alcanza la autorregulación cuando el alumno automatiza algunos aspectos de la ejecución y es capaz de actuar estratégicamente adaptándose a factores contextuales que condicionan la tarea.

Otros argumentos que destacan la influencia social en la autorregulación, y que actualmente son objeto de investigación, son:

  • Para los seguidores de Vygotsky, el desarrollo del habla permite a los niños autorregularse.
  • Para los constructivistas, los cambios necesarios para aprender a autorregularse son posibles gracias a las actividades sociales en las que participa el alumno.
  • En tercer lugar se encuentra la línea que investiga la autorregulación cuando ocurre en entornos de colaboración con pares.

Es sin lugar a dudas, un campo que promete avanzar nuestra comprensión sobre autorregulación en los próximos años.

Referencia bibliográfica

Panadero, E. & Alonso-Tapia, J. (2014) ¿Cómo autorregulan nuestros alumnos? Revisión del modelo cíclico de Zimmerman sobre autorregulación del aprendizaje. Anales de psicología, 30 (2), 450-462. http://dx.doi.org/10.6018/analesps.30.2.167221

El proceso de autorregulación según Zimmerman

La autorregulación es el control de nuestros propios pensamientos, acciones, emociones y motivación a través de estrategias personales para alcanzar los objetivos o metas que previamente nos hemos fijado. Es un proceso complejo y que se retroalimenta a partir de nuestras experiencias y expectativas de aprendizaje.

Hay diferentes modelos que pretenden explicar de qué manera se produce la autorregulación, pero el más conocido y completo es el modelo cíclico de fases de Zimmerman, según el cual el proceso de autorregulación consta de tres fases:

  • Fase de planificación: el alumno analiza la tarea, valora su capacidad para realizarla con éxito, establece sus metas y planifica.
  • Fase de ejecución: fase en la que se realiza la actividad.
  • Fase de autorreflexión: el alumno valora su trabajo y trata de explicarse las razones de los resultados obtenidos.

Cada una de estas fases tiene en cuenta una serie de procesos:

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Fases de la autorregulación según Zimmerman

Analizaremos cada una de estas fases en detalle:

Fase de planificación

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Análisis de la tarea

El proceso de autorregulación comienza con el análisis de la tarea donde se fragmenta la tarea a realizar en elementos más pequeños y donde, a partir del conocimiento previo, se establecen los objetivos y se planifica una estrategia personal para su ejecución.

El alumno establece sus objetivos a partir de dos variables:

  • Los criterios de evaluación, es decir, los estándares mediante los cuales será evaluado. En consecuencia, es importante que los criterios de evaluación sean fijados y conocidos previamente por los alumnos.
  • El nivel de perfección que quiere alcanzar en la tarea le permitirá evaluar el tiempo y el esfuerzo necesarios para su realización.

Una vez que el alumno establece sus objetivos establece un plan estratégico que le permitan ejecutar con éxito la tarea. El tiempo dedicado a la planificación está directamente relacionado con el logro de los objetivos, aunque es inversamente proporcional al grado de experiencia o familiaridad que el alumno tenga con la tarea.

Automotivación

Las creencias, los valores, el interés y las metas son las variables personales que generan y sostienen la motivación para realizar una tarea, y vienen determinadas por:

  • Las expectativas de autoeficacia expresan la creencia que tiene el individuo sobre su capacidad para llevar a cabo la tarea. Si un alumno considera que es perfectamente capaz de realizar la tarea su motivación sera mayor, mientras que si se ve incapaz de realizarla su interés y esfuerzo será menor y disminuirán considerablemente sus probabilidades de éxito.
  • Las expectativas de resultado reflejan la creencia sobre las posibilidades de éxito que, como en las anteriores, si son altas la motivación, el interés y el esfuerzo serán mayores. Aunque suelen acompañar a las expectativas de autoeficacia, no son lo mismo, y podemos encontrar alumnos con bajas expectativas de resultado a pesar de sentirse capaces de realizar la tarea.
  • El interés y valor de la tarea, es decir, la apetencia y utilidad de la misma, respectivamente. El interés puede ser personal (por lo que significa para la persona) o situacional (por las características de la tarea). Tanto el interés como el valor de la tarea mejorarán la motivación y la energía que se emplea en ella. Es importante para los alumnos conocer la importancia de lo que tienen que hacer para que su implicación sea mayor.
  • La orientación a metas es la creencia que los alumnos mantienen sobre los propósitos establecidos. Los alumnos con metas de aprendizaje eligen y emplean estrategias que llevan a aprendizajes más profundos, tienen procesos de reflexión más avanzados, se recuperan antes de fracasos académicos y tienen mayor interés intrínseco por las tareas.

Fase de ejecución

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Autoobservación

Una condición necesaria para controlar el desarrollo de la tarea es que el alumno tenga presente la adecuación y calidad de lo que está haciendo (qué está pensando, si es apropiado o no, qué siente…) para, en caso de que lo esté haciendo bien, continuar y, en caso contrario, modificar su conducta. Se tienen en cuenta dos tipos de actividades:

  • Automonitorización metacognitiva o autosupervisión, mediante la que el alumno compara lo que está haciendo con algún tipo de criterio que le permita valorar su ejecución (autoevaluación durante el proceso).
  • Autoregistro, mediante anotación o codificación de las acciones que se llevan a cabo durante la ejecución. Más que un proceso interno, el autorregistro es una estrategia de aprendizaje para ayudar a monitorizar y poder reflexionar después de realizar la tarea.

Autocontrol

Mantener la concentración y el interés durante la tarea requiere del uso de una serie de estrategias, que podemos clasificar en metacognitivas (para mantener la concentración) y motivacionales (para mantener el interés). Entre las primeras se encuentran las siguientes:

  • Estrategias específicas que le permiten conseguir total o parcialmente los objetivos perseguidos (por ejemplo, subrayar un texto).
  • Autoinstrucciones, es decir, órdenes hacia uno mismo sobre la tarea que se está realizando (las verbalizaciones mejoran el aprendizaje de los alumnos).
  • Crear imágenes mentales que organizan la información y ayudan así a fijar la atención, lo que favorece el aprendizaje y la memorización (por ejemplo, organizar y relacionar conceptos en mapas conceptuales).
  • Gestión del tiempo que se dispone para una actividad (la conciencia de “falta de tiempo” en un momento dado afectará negativamente a sus expectativas de autoeficacia y de resultado).
  • Control del entorno de trabajo, creando un ambiente con el menor número de distracciones y que facilite el desarrollo de la tarea aumentando su efectividad (por ejemplo, colocar todo el material necesario en la mesa de trabajo antes de empezar).
  • Solicitar ayuda para evitar bloqueos durante la actividad. Buscar o pedir ayuda se trata de un excelente indicador de autorregulación si la intención del alumno es aprender con la respuesta y no eludir la actividad. Precisamente los alumnos con bajo rendimiento son reacios a pedir ayuda, porque no saben qué, cuándo y cómo preguntar, ni a quién hacerlo, y por ello temen no parecer competentes. Sin embargo, algunos alumnos utilizan la estrategia de preguntar de forma “masiva” para que el profesor realice el trabajo que les corresponde a ellos.

Dentro de las estrategias motivacionales distinguimos estas dos:

  • Incentivar(se) el interés durante la actividad. Consiste en dirigirse mensajes a uno mismo que recuerden la meta a lograr o el desafío al que se está enfrentando, especialmente cuando aparecen dificultades en el proceso de ejecución (por ejemplo: no voy a parar hasta que no termine de escribir este post).
  • Pensar en las autoconsecuencias aumenta la conciencia del progreso a través de autoelogios (¡qué bien me está quedando!) o autorecompensas. Estas estrategias, usadas cada vez que se alcanza un objetivo, consiguen que el interés y la disposición a esforzarse se mantengan altos, aumentando la posibilidad de continuar autorregulándose o evitando el abandono cuando se presentan dificultades.

Fase de autorreflexión

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Autojuicio

Proceso mediante el cual el alumno juzga su ejecución de la actividad, a través de:

  • La autoevaluación: valoración que un alumno hace de su trabajo como correcto o incorrecto basándose en los criterios de calidad y el nivel de perfección que se haya fijado el alumno. Los criterios pueden fijarse de tres formas: primero, a partir del conocimiento de los requisitos que exige la competencia a adquirir (criterio objetivo); segundo, a partir de los niveles anteriores de ejecución (criterio de progreso); y tercero, a partir de la ejecución de los demás (criterio de comparación social). Así, por ejemplo, un alumno puede sentirse satisfecho si es el único de la clase que ha aprobado, aunque su nota sea menor a la esperada. Además, dos alumnos con los mismos criterios de evaluación con trabajos similares en calidad pueden valorar de forma diferente sus logros debido a que sus objetivos y su nivel de exigencia son distintos (por ejemplo, para un alumno un 7 puede ser una buena nota y para otro un desastre, porque el primero esperaba suspender y el segundo, obtener un 10). Cuando el alumno no tiene oportunidad de reflexionar sobre los errores y aciertos, no ocurre la autoevaluación sino que el alumno pasa directamente a atribuir el éxito o fracaso.
  • Las atribuciones causales son las explicaciones que el alumno se da a sí mismo sobre el éxito o el fracaso en la actividad. El alumno tiende a hacer inferencias que le permiten atribuir la responsabilidad del resultado a distintos factores tales como grado de habilidad, de esfuerzo, de suerte, de apoyo de los demás… Las atribuciones, al ser explicaciones de los éxitos y fracasos, activan emociones que afectan a las expectativas e influyen en la motivación para futuras ejecuciones de la tarea.

Autorreacción

El sujeto reacciona emocional y cognitivamente ante sus propias atribuciones. En la medida en que los alumnos aprendan a valorar sus éxitos y fracasos como ocasiones para mejorar sabiendo cómo reaccionar, pueden controlar las atribuciones que realizan para que están sean adaptativas, controlando así mejor sus emociones. Por ello, hay que tener en cuenta dos procesos:

  • La autosatisfacción: reacciones afectivas y cognitivas que el alumno tiene ante el modo en que se juzga a sí mismo. Las actividades que generan afectos positivos producen mayores niveles de motivación para futuras ejecuciones, mientras que las que generan efectos negativos suelen conducir a una evitación de la actividad.
  • La realización de inferencias adaptativas o defensivas. Cuando se hace una inferencia adaptativa, la voluntad para volver a realizar la tarea se mantiene, ya sea usando las mismas estrategias o cambiándolas para tener mejor resultado, mientras que si se hace una inferencia defensiva, se trata de evitar realizar la tarea para no sufrir un nuevo fracaso. Ejemplos de efectos de las inferencias defensivas son: la apatía, el desinterés, la procrastinación, la sensación de indefensión…

Para finalizar, es preciso recordar que la autorreacción que se genere en esta fase afectará a las futuras ejecuciones de la tarea.

Referencia bibliográfica

Panadero, E. & Alonso-Tapia, J. (2014) ¿Cómo autorregulan nuestros alumnos? Revisión del modelo cíclico de Zimmerman sobre autorregulación del aprendizaje. Anales de psicología, 30 (2), 450-462. http://dx.doi.org/10.6018/analesps.30.2.167221

 

 

¿Qué es la autorregulación?

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La autorregulación es una herramienta fundamental que permitirá al alumno activar su aprendizaje y alcanzar con éxito sus propósitos educativos. Cuando hablamos de autorregulación nos referimos al control que un sujeto realiza sobre sus pensamientos, acciones, emociones y motivación a través de estrategias personales para alcanzar los objetivos, que se ha establecido:

  • El control de los pensamientos es un proceso metacognitivo, es decir, que permite el control de los propios procesos cognitivos.
  • El control de las acciones permitirá ejercer un dominio sobre la conducta tal que nos permita alcanzar nuestros objetivos.
  • El control de las emociones, tanto positivas como negativas, también está vinculado con el logro de nuestras metas.
  • El control de la motivación consiste en automotivarse para una tarea y en mantener, durante la ejecución, la concentración e interés.

El control de la motivación es el proceso que más interés ha despertado últimamente y, frente a la concepción tradicional, puede distinguirse, por un lado, la motivación, entendida como el interés inicial para realizar una determinada tarea y, por otro, lo que algunos autores denominan volición, es decir, las conductas que permiten mantener el interés y la concentración. Un ejemplo sería cuando nos prometemos hacer algo que nos gusta si como condición nos imponemos terminar primero otra que nos gusta menos (que está íntimamente ligado al proceso conductista de autorreforzamiento y el principio de Premack).

Generalmente asociamos la autorregulación a la idea de establecer estrategias “positivas” que nos permitan alcanzar con éxito nuestras metas. Sin embargo, también puede contemplar el proceso contrario, denominado autoobstrucción, en el que se recurre a estrategias “negativas” para no alcanzar esas metas. Es el caso del estudiante que finge estar enfermo para no presentarse a un examen: se considera un proceso autorreferencial pues su objetivo es eludir la evaluación, y la estrategia que emplea influye negativamente en la consecución del objetivo académico previamente fijado.

En esencia, la autorregulación es un proceso autorreferencial, pues nos permite fijar unos objetivos o metas y, al mismo tiempo, establecer una “hoja de ruta” para su consecución. Por ello, es esencial que en el aula se creen las condiciones necesarias para que el alumno sea capaz de autorregularse y alcanzar con éxito las metas de aprendizaje (aprendizaje autorregulado).