La disciplina y el control del aula

Las conductas pertubadoras o la falta de disciplina en las aulas no es un hecho aislado, sino que cada vez es más frecuente y constituye uno de los principales problemas con los que se encuentran los profesores en las aulas de todos los niveles y a todas las edades. Sin duda, en la enseñanza secundaria es un problema de fuerte preocupación, pues la obligación de permanecer en ella hasta los 16 años implica la permanencia en las aulas de un elevado número de alumnos que rechaza la escuela y provoca conflictos, actos de rebeldía e, incluso, de agresión.

La disciplina en el aula es necesaria para el aprendizaje y, según Ausubel, desempeña cuatro funciones importantes en la formación del individuo:

  • Es necesaria para la socialización, pues se aprenden las normas de conducta que son aprobadas y toleradas en una cultura.
  • Es necesaria para la maduración de la personalidad, para adquirir rasgos como la confianza en sí mismo, el autocontrol, la persistencia y la capacidad para tolerar la frustración.
  • Es necesaria para la internalización de normas y obligaciones morales.
  • Es necesaria para la seguridad emocional de los niños.

Por tanto, es necesario para el profesor contar con recursos suficientes para el control del aula, esto es, para la conducción de la clase de tal manera que reúna unas condiciones que permitan a los alumnos dedicarse y centrar su atención en las actividades escolares y que prevenga la aparición de comportamientos perturbadores o de falta de disciplina.

Existen tres programas, basados en los principios conductuales, que pueden ser usados para la disciplina en el aula (Woolfolk, 1999): las consecuencias grupales, las economías de fichas y los contratos de contingencias.

Las consecuencias grupales

Esta estrategia consiste en aplicar recompensas o castigos (reforzamiento de la conducta) al grupo entero cuando se respetan o violan las normas de conducta.

Las consecuencias grupales se recomiendan en situaciones en las que a los estudiantes les interesa la aprobación de sus compañeros. Si la mala conducta de algunos alumnos parece alentada por la atención y las risas de otros estudiantes, entonces las consecuencias grupales podrían resultar de ayuda. Sin embargo, si el grupo no tiene influencia real sobre una persona, no debería sufrir por la mala conducta o los errores de ese individuo.

Programas de economía de fichas

Es un sistema en el que los estudiantes obtienen fichas o puntos por el trabajo académico y la buena conducta en el aula pueden cambiarse por alguna recompensa deseada. Las recompensas se elegirán en función de la edad de los estudiantes (juguetes, tiempo libre, ciertos privilegios…) o, si se cuenta con la colaboración de los padres, pueden canjearse en su casa (nunca si se sospecha que pueden recibir severos castigos por llevar malos informes).

Con este método se consigue gratificar a todos los alumnos que lo merecen. Sin embargo, es complicado y consume mucho tiempo, por lo que se debe reservar para situaciones concretas:

  • Para motivar a alumnos totalmente desinteresados y que han respondido mal a otros métodos.
  • Para animar a estudiantes que de continuo no logran hacer progresos académicos.
  • Para manejar un grupo fuera de control.

Programas de contratos de contingencias

En este sistema el profesor suscribe con cada estudiante un acuerdo individual que establece con precisión lo que debe hacer para obtener un privilegio o recompensa en particular.

En algunos programas, los alumnos participan en la decisión de las conductas que serán reforzadas y de las recompensas que pueden obtenerse. El proceso de negociación en sí puede ser una experiencia educativa, en la medida en que los estudiantes aprenden a establecer metas razonables y a acatar los términos de un contrato.

Modelos conductuales de enseñanza: el aprendizaje de dominio y la instrucción directa

De las teorías conductuales del aprendizaje se han desprendido algunos modelos de enseñanza, entre los que destacaremos el aprendizaje de dominio y la instrucción directa:

El aprendizaje de dominio

Este modelo fue elaborado por Bloom en los años 70, con la premisa de que casi todas las personas son capaces de aprender si se les provee las adecuadas condiciones de aprendizaje.

En éste método, el profesor debe definir los objetivos generales y establecer para su consecución una serie de objetivos específicos o concretos cronológicamente organizados. El proceso de enseñanza-aprendizaje debe planificarse de manera que se vayan logrando los objetivos uno a uno. Una evaluación sumativa en cada una de estas fases permitirá establecer los criterios de dominio en términos de un porcentaje determinado de objetivos logrados (entre un 80 y un 90 % en la prueba de evaluación) y, además, detectar a tiempo las dificultades de aprendizaje e implementar las medidas correctivas necesarias. Una vez que la mayor parte de los alumnos ha demostrado el dominio requerido, el docente continúa el desarrollo de los objetivos planificados.

Por estas razones, el docente debe prever para cada objetivo diferentes materiales instruccionales, y para cada ítem de la prueba formativa diferentes procedimientos correctivos. La principal dificultad del aprendizaje de dominio consiste en proporcionar la ayuda que requieren los estudiantes que no alcanzan el dominio, que debe adaptarse a las características del alumno. Quienes hayan alcanzado el nivel de dominio pueden participar en actividades de enriquecimiento o actuar como tutores de los alumnos con dificultades.

El aprendizaje de dominio tiene éxito cuando los estudiantes reciben el tiempo y el apoyo que necesitan para aprender, especialmente mediante la instrucción correctiva ofrecida por tutores o miembros del grupo de aprendizaje cooperativo. Es especialmente útil en el aprendizaje de conceptos o destrezas claves que sirven de base para el aprendizaje posterior.

En la práctica, el aprendizaje de dominio no ha logrado eliminar las diferencias de rendimiento entre los estudiantes: si se les permite avanzar a su propio ritmo, algunos estudiantes aprenderán mucho más que sus compañeros, y el profesor puede verse obligado a frenar su progreso mientras los demás se ponen al corriente (lo que les puede provocar frustración y desaliento).

La instrucción directa

Si el aprendizaje de dominio se preocupaba especialmente por el progreso individual de cada estudiante, la instrucción directa centra su atención en el progreso del grupo de alumnos, ya que se deriva de estudios en los que se comparaban maestros cuyos estudiantes aprendían más de lo esperado.

La instrucción directa (Rosenshine, 1979), similar a la enseñanza activa (Good, 1983), se puede considerar un método de enseñanza de las destrezas básicas, entendidas como el conjunto de conocimientos y capacidades bien estructurados necesarios para el aprendizaje posterior y que pueden enseñarse paso a paso.

A partir de la investigación sobre la instrucción eficaz, Rosenshine identificó seis funciones de la enseñanza que pueden servir como lista de verificación o marco de referencia para la enseñanza de destrezas básicas. Éstas son:

1. Revisar y supervisar el trabajo del día anterior (volver a enseñar si los estudiantes entendieron mal o cometieron errores). De esta manera, se activan los conocimientos y se prepara al alumno para el aprendizaje.

2. Presentar el material nuevo. Aclarar el propósito, enseñarlo en pequeños pasos y ofrecer muchos ejemplos y contraejemplos. Si la exposición es breve no se sobrecarga la memoria de trabajo del alumno y ofrecer varios ejemplos y actividades favorece las asociaciones de conceptos.

3. Proporcionar práctica guiada. Hacer preguntas a los estudiantes, pedir que resuelvan problemas de práctica y escucharlos para ver si presentan errores de concepción o entendimiento. La práctica guiada debe continuar a menos que los alumnos respondan bien alrededor del 80 por ciento de las preguntas (volver a enseñar si es necesario).

4. Proporcionar retroalimentación y correctivos basados en las respuestas (volver a enseñar si es necesario). La práctica guiada permite detectar y abordar los errores de los alumnos.

5. Ofrecer práctica independiente. Permitir que los estudiantes apliquen solos el nuevo aprendizaje al trabajo del aula, a grupos cooperativos o a los deberes.

6. Hacer revisiones semanales y mensuales para consolidar el aprendizaje, incluyendo algunas preguntas de revisión como tarea.

Según Linda Anderson, las presentaciones bien organizadas, las explicaciones claras, el uso de vínculos explicativos y las revisiones permiten que los estudiantes perciban las relaciones entre ideas. Por lo tanto, si se hace bien, una lección con instrucción directa será un recurso que los estudiantes empleen para comprender.

Sin embargo, mal ejecutada, no garantiza que los alumnos entiendan, por lo que se fomentaría la memorización y la imitación de los estudiantes. Los críticos afirman que la instrucción directa se limita a los objetivos de nivel inferior y que se basa en métodos tradicionales de enseñanza, ignora los modelos innovadores y desalienta el pensamiento independiente de los estudiantes.

La modificación cognitivo-conductual de Meichenbaum

Cuando se aplican los métodos conductuales a la enseñanza (véase: análisis conductual aplicado) se observa que los estudiantes no suelen generalizar los aprendizajes a otras situaciones. Los principios puramente conductuales no son suficientes y la única forma de garantizar la generalización es la participación de los estudiantes en los procedimientos de cambio conductual.

La clave del éxito se encuentra en el automanejo, es decir, en el empleo por parte del propio individuo de los principios conductuales para la modificación de su conducta. Los estudiantes pueden participar en algunos o todos los pasos del establecimiento de un programa básico de cambio conductual, de manera que sean capaces de realizarlo por sí mismos en el futuro. Cada una de estas etapas se mencionan y detallan a continuación:

  • Establecimiento de metas. Concretar y comunicar las metas establecidas parece ser una de las claves de los programas de automanejo, pues repercute positivamente en un mayor desempeño. Los profesores pueden ayudar a elevar las metas de sus alumnos, que tienden a ser cada vez más bajas, reforzándolas y supervisándolas.
  • Registro y evaluación del proceso. El registro de actividad puede ayudar a clarificar y organizar la secuencia de tareas a seguir. La evaluación del proceso por el propio alumno (la autoevaluación) resulta más complicada pues exige valorar la calidad de su propio trabajo, pero puede ser apoyada con un seguimiento del profesor, que se encargará de reforzar los juicios acertados de sus estudiantes.
  • Autorreforzamiento. Consiste en ofrecerse a sí mismo consecuencias positivas de forma contingente a la realización de cierta conducta. Muchos autores consideran que reforzarse uno mismo por un trabajo bien hecho lleva a niveles de desempeño más altos que el simple establecimiento de metas y registro del progreso.

La participación de los estudiantes en su propio aprendizaje supone una aproximación cognitivo-conductual aplicada a la modificación de la conducta, en la que adquiere gran importancia el empleo de la autoinstrucción: los alumnos se guían, se hablan a sí mismos, repitiéndose los pasos que deben dar para realizar una determinada tarea.

En realidad, la modificación cognoscitivo-conductual de Meichenbaum tiene muchos más componentes que sólo enseñar a los alumnos a emplear la autoinstrucción. Los métodos de Meichenbaum incluyen también diálogo e interacción entre maestro y alumno, modelamiento, descubrimiento guiado, estrategias motivacionales, retroalimentación, adecuación cuidadosa de la tarea al nivel de desarrollo del estudiante y otros principios de la buena enseñanza.

 

El condicionamiento operante de Skinner

Aunque el condicionamiento instrumental u operante está forzosamente vinculado a la figura de B. F. Skinner, sus principios fueron establecidos por Thorndike a comienzos del siglo XX.

La ley del efecto de Thorndike

Thorndike realizó experimentos con gatos a los que metía en el interior de una caja que sólo se abría al accionar un resorte. Fuera de la caja ponía comida y los gatos intentaban escapar para alcanzarla. Al principio su movimiento era aleatorio hasta que, por casualidad, lograban salir. En los sucesivos intentos los gatos repetían acciones similares pero cada vez encontraban más rápidamente la manera de conseguir su recompensa. Estas observaciones le condujeron a enunciar la ley del efecto:

La conexión entre estímulo y respuesta se fortalece si va seguida de una consecuencia placentera y se debilita si va seguida de una consecuencia desagradable.

Por tanto, los actos que tienen consecuencias satisfactorias tenderán a repetirse, lo que constituye el principio fundamental del aprendizaje que sostiene la teoría del condicionamiento operante que desarrolló Skinner.

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El condicionamiento operante de Skinner

Para Skinner la conducta puede explicarse mediante las conexiones entre estímulos y respuestas, sin necesidad de considerar los procesos mentales. Entiende que existe una conducta respondiente, provocada por estímulos conocidos, que puede comprenderse mediante el condicionamiento clásico, pero que la mayor parte de la conducta humana es operante, es decir, que es emitida espontáneamente por el organismo sin necesidad de recurrir a estímulos conocidos.

Skinner adoptó la ley del efecto de Thorndike y denominó refuerzo o reforzador a todo estímulo que sigue a una respuesta y que incrementa la probabilidad de que ésta se repita. Los estímulos que actúan como reforzadores pueden ser de dos tipos:

  • Reforzadores positivos: cuando la consecuencia que fortalece la conducta es la aparición de un estímulo (normalmente placentero).
  • Reforzadores negativos: cuando lo que fortalece la conducta es la supresión de un estímulo (normalmente aversivo o desagradable).

Así, el reforzamiento es el uso de determinados reforzadores para favorecer o fortalecer una conducta y, como éstos, puede ser positivo o negativo. Ambos tienen el mismo efecto: aumentar la probabilidad de la respuesta. Por ejemplo, se tiene un reforzamiento positivo cuando una mujer recibe piropos al estrenar un vestido o un alumno chistoso recibe halagos por sus gracias (véase que las conductas reforzadas no tienen por que ser “positivas” en el sentido de beneficiosas). Por el contrario, un reforzamiento negativo puede ser el molesto pitido del cinturón de seguridad del coche que no se desactiva hasta que nos lo abrochamos (la desaparición del sonido refuerza nuestra conducta).

Es importante no confundir el reforzamiento negativo con el castigo, ya que el reforzamiento, sea positivo o negativo, siempre implica el fortalecimiento de la conducta, mientras que el castigo supone la disminución o supresión de un determinado comportamiento. La misma distinción que se hace para los reforzadores se puede aplicar a los castigos:

  • Castigos positivos (o por presentación): cuando la consecuencia que debilita la conducta es la aparición de un estímulo (en este caso, aversivo). No me puedo resistir a poner como ejemplo la mítica escena de cierre de los Simpsons en la que Bart está copiando repetidamente la misma frase después de clase.
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¡Castigado después de clase!, un ejemplo de castigo “positivo”

  • Castigos negativos (o por remoción): cuando lo que fortalece la conducta es la supresión de un estímulo (en este caso, placentero). Muchas madres nos darías buenos ejemplos de ellos: ¡castigado sin tele!, ¡castigado sin propina! o ¡castigado sin móvil!

En resumen:

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Programas de reforzamiento

El uso de reforzadores permite fortalecer o fomentar una conducta, es decir, aumentar la probabilidad de que se produzca una determinada respuesta. La efectividad de este condicionamiento depende, sobre todo, del modo de efectuar ese reforzamiento.

La manera más sencilla es el reforzamiento continuo, que consiste en aplicar el reforzador cada vez que se produce la respuesta deseada; con él se consigue un rápido aprendizaje. Ahora bien, una vez que la respuesta operante ha sido condicionada éstas se mantienen mejor cuando el reforzador no se aplica de forma continua sino de forma intermitente. Según Skinner, hay dos programas básicos de reforzamiento intermitente: los programas de intervalo y los programas de razón.

Los programas de intervalo tienen como base el tiempo, es decir, el reforzador se aplica después de un determinado periodo de tiempo, que puede ser fijo o variable:

  • Los programas de intervalo fijo consisten en administrar el reforzador tras un periodo o intervalo constante de tiempo, independientemente de las respuestas que emita el sujeto. Con ellos, la frecuencia de respuestas aumenta según se aproxima el momento del reforzamiento y luego disminuye. Tienen poca persistencia y la frecuencia de respuestas decae rápidamente si cesa el reforzamiento.
  • En los programas de intervalo variable el periodo de tiempo entre un reforzador y otro varía aleatoriamente. Consigue una frecuencia de respuestas lenta y estable y una mayor persistencia que el anterior.

Los programas de razón se basan en la respuesta del sujeto, esto es, el reforzador se aplica después de que el sujeto emite un determinado número de respuestas, que también puede ser fijo o variable:

  • En los programas de razón fija el reforzador se administra tras la realización de un número establecido de respuestas. Consigue una frecuencia de respuestas rápida pero poco persistente cuando cesa el reforzador. Producen, según Skinner, una frecuencia muy alta de respuestas siempre que la razón no sea demasiado alta.
  • En los programas de razón variable el número de respuestas entre un reforzador y otro varía aleatoriamente, de manera que el sujeto nunca sabe si su respuesta será reforzada. Ofrece una frecuencia de respuestas muy alta y mayor persistencia que el anterior.

Tanto el reforzamiento continuo como los dos programas fijos de reforzamiento intermitente son bastante predecibles, por lo que su persistencia es menor: los programas variables son los más apropiados para el mantenimiento de las respuestas.

Además, la velocidad de respuestas depende del control que se tenga sobre el reforzamiento. En los programas de razón el individuo ofrece más rápidamente las respuestas con el fin de conseguir el reforzamiento.

Al igual que ocurre en el condicionamiento clásico, la supresión del reforzamiento conduce a la extinción, aunque el proceso puede tardar cierto tiempo.

Skinner y la enseñanza

En 1954 Skinner escribió un artículo, titulado La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseñanza, en el que hace un diagnóstico de los males de las escuelas y, al mismo tiempo, aporta un conjunto de sugerencias para la enseñanza.

El principal problema que advirtió Skinner fue que el número de alumnos en un aula era excesivo, por lo que éstos tenían pocas posibilidades de responder a las preguntas del profesor y, cuando tenían esta oportunidad, el reforzamiento o castigo recibido se hacía tras un intervalo de tiempo excesivamente largo, con lo que perdía toda su eficacia.

Las críticas de Skinner a la enseñanza tradicional se centraban en torno a cuatro puntos:

  • En el aula la conducta está controlada generalmente por el estímulo aversivo (los profesores tendían a hacer más uso del castigo que de la recompensa).
  • Cuando se utilizaban recompensas, el tiempo que transcurre entre la respuesta y el reforzamiento es excesivamente largo, por lo que pierden su eficacia.
  • Ausencia de reforzamientos en serie (los programas educativos no estaban organizados de una manera sistemática que permitiera avanzar a los estudiantes paso a paso, a través de una serie de aproximaciones sucesivas, con reforzamientos correspondientes, hasta llegar a la conducta final deseada).
  • Poca frecuencia de reforzamiento (la cantidad total de recompensas administradas a los estudiantes era extremadamente baja, por lo que no se aplicaba el reforzamiento intermitente necesario para consolidar una respuesta).

¿Crees que estas observaciones tienen vigencia en la actualidad?

Introducción a las teorías del aprendizaje

El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el conocimiento o en la conducta de un individuo que se produce por la experiencia, es decir, por la interacción de una persona con su entorno.

Las principales explicaciones del aprendizaje pueden agruparse, fundamentalmente, en dos grupos, las conductistas y las cognitivas, ligadas a los dos grandes enfoques que han dominado, sucesivamente, el panorama de la psicología desde las primeras décadas del siglo XX.

Las teorías conductuales del aprendizaje suponen que éste conduce a un cambio en la conducta y otorgan especial importancia a los efectos de los acontecimientos externos sobre el individuo. El conductismo fue la corriente dominante desde los años 20 a los años 60.

Las teorías cognitivas del aprendizaje consideran que el aprendizaje es una actividad mental que no puede observarse de manera directa y conceden un papel primordial en el aprendizaje a los procesos del pensamiento y se preocupan por la forma en que estos procesos determinan la conducta de los individuos. El paradigma cognitivo fue desplazando al conductismo desde la década de los años 60.

A medio camino entre ambos extremos nos encontramos con el modelo interaccionista, que recoge ideas de las explicaciones conductistas y de las explicaciones cognitivas, y considera tanto las influencias del entorno como las internas del individuo.

Teorías conductuales del aprendizaje

Las teorías conductuales del aprendizaje suponen que éste conduce a un cambio en la conducta y otorgan especial importancia a los efectos de los acontecimientos externos sobre el individuo .

Según la psicología conductista, toda conducta se explica por la relación existente y observable entre los estímulos y las respuestas que de ellos se derivan, relegando aquellos procesos mentales no observables como el pensamiento, la percepción o la memoria.

Los conductistas consideran que los individuos nacen como lienzos en blanco, con unos pocos reflejos, y que, a partir de ellos, debe instalarse toda la conducta. Así, el individuo es un sujeto pasivo o, a lo sumo, un sujeto reactivo frente al estímulo o situación externa. Fueron acérrimos defensores de las posiciones ambientalistas o situacionistas, especialmente en los primeros momentos, con J. B. Watson como principal figura:

Dadme una docena de niños sanos, bien formados y un mundo apropiado para criarlos, y garantizamos convertir a cualquiera de ellos en un médico, un abogado, un artista, un pordiosero o un ladrón, independientemente de los talentos, inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones y razas de sus ascendientes. 

Dentro del conductismo aparecen distintas teorías del aprendizaje, denominadas teorías E-R (estímulo-respuesta), para las cuales todo aprendizaje se reduce a un proceso de condicionamiento, que se divide en dos categorías principales:

  • El condicionamiento clásico (sin reforzamiento), que se fundamenta en la contigüidad entre estímulo y respuesta, es decir, en la asociación aparejada entre ambos, de manera que los animales y los seres humanos aprendemos a responder de una manera automática a los estímulos. En este ámbito destacan las teorías de Pavlov.
  • El condicionamiento operante, que introduce el reforzamiento en el proceso de aprendizaje, según el cual la consecuencia asociada a la respuesta incrementa o reduce la probabilidad de que se produzca de nuevo. La figura más representativa es Skinner.

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No obstante, a pesar de sus muchas y valiosas aportaciones al campo de la enseñanza (análisis conductual aplicado o los modelos conductuales de enseñanza), las explicaciones conductistas no satisfacen por completo, por considerar el aprendizaje un proceso de adquisición de respuestas en el que se dejan de lado los procesos cognitivos.

Teorías interaccionistas del aprendizaje

Es el caso del aprendizaje observacional de Bandura, que se produce por observación o imitación del comportamiento de otra persona o modelo (teoría del aprendizaje social):

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Por un lado, reconoce la importancia de las consecuencias o el reforzamiento del conductismo, pero también la influencia que ejerce la interpretación cognitiva que el individuo realiza de los acontecimientos y sus propias expectativas. Este planteamiento también se plasma en la aproximación cognitivo-conductual de modificación de la conducta de Meichenbaum, muy cercano a las teorías individualistas, pues remarca la participación del estudiante en su propio aprendizaje.

Teorías cognitivas del aprendizaje

Si para los conductistas los sujetos aprenden respuestas, para los cognitivos los individuos son sujetos activos que adquieren nuevas estructuras cognitivas que procesan la información para transformarla en una determinada respuesta.

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Teoría del procesamiento de la información

El salto del conductismo al cognitivismo se inicia con la teoría del procesamiento de la información, que considera a la mente humana como un sistema de procesamiento simbólico que convierte los datos sensoriales en estructuras simbólicas (proposiciones, imágenes o esquemas mentales) y luego procesan tales estructuras de forma que el conocimiento pueda mantenerse y recuperarse de la memoria. El aprendizaje conduce a modificaciones en las estructuras simbólicas internas. Sin embargo, no se desprende del todo de los principios mecanicistas, pues el alumno sigue siendo un mero receptor de los contenidos que recibe del profesor. De ella se extraen interesantes estrategias para el desarrollo de los conocimientos y el aprendizaje.

En el procesamiento simbólico, el mundo exterior se ve como una fuente de datos, pero una vez que las sensaciones han sido percibidas e ingresado en la memoria de trabajo, se asume que las tareas importantes tienen lugar “dentro de la cabeza”. Estas ideas sobre el aprendizaje son puestas en tela de juicio por la teoría constructivista y del aprendizaje situado. Según estas teorías, surgidas a finales de los años 60 y principios de los 70, el aprendizaje no es una asimilación mecánica sino que es una construcción o elaboración que el individuo realiza activamente relacionando los nuevos contenidos con los contenidos o experiencias que previamente posee. A partir de esta nueva concepción, surgen algunos modelos de enseñanza como el aprendizaje por descubrimiento de Bruner o el aprendizaje significativo de Ausubel.