Estrategias de desarrollo del conocimiento en el aprendizaje

El conocimiento es el resultado o la suma de los aprendizajes. Para la comprensión y el recuerdo, puede ser más importante contar con una buena base de conocimientos que tener buenas estrategias de aprendizaje, si bien es aun mejor si uno posee ambas.

En general, se distinguen los siguientes tipos de conocimiento:

  • Conocimiento declarativo: se corresponde con la información verbal que puede manifestarse con palabras. Básicamente, consiste en “saber de algo”, desde lo más general a lo más específico.
  • Conocimiento procedimental: consiste en aplicar lo que se sabe, es decir, en “saber hacer algo”.
  • Conocimiento condicional: son estrategias cognitivas que permiten “saber cuándo y por qué” aplicar los conocimientos declarativos o procedimentales.

Por ejemplo, a pesar de que en muchos libros de matemáticas explican cómo resolver integrales (conocimiento declarativo), quizá no seamos capaces de hacerlo (conocimiento procedimental) o no sepamos de qué manera aplicar determinados recursos para facilitar su resolución (conocimiento condicional).

Analizaremos por separado el desarrollo del conocimiento declarativo y el procedimental, sin olvidar que el aprendizaje real es general y está relacionado.

Desarrollo del conocimiento declarativo

Para la corriente del procesamiento de información, la adquisición del conocimiento declarativo requiere integrar nuevas ideas con la información que ya se posee y construir el entendimiento. Es por ello que se aprende más y mejor cuando se tiene una buena base de conocimientos en el área que estudia. Pero los estudiantes no siempre tienen una buena base de conocimientos y necesitan servirse de ciertas estrategias de aprendizaje cuando encuentran un material desconocido o problemas nuevos. ¿Cuáles son estas estrategias? Entre ellas encontramos la memorización mecánica, las estrategias mnemotécnicas y los métodos que parten del significado.

Memorización mecánica

Aunque no debe abusarse de la memorización, en ocasiones es necesario hacerlo (por ejemplo, si constituye la base de otro aprendizaje).

Al memorizar listas de palabras o números similares es probable que recordemos los primeros y los últimos pero olvidemos los centrales. Esto se conoce como efecto de posición serial, y puede prevenirse descomponiendo la lista en segmentos más cortos, mediante el aprendizaje de las partes, ya que esto supone que habrá menos elementos intermedios que puedan olvidarse.

Otra estrategia para memorizar una selección o lista larga es la práctica distribuida. Estudiar por un periodo prolongado en lugar de hacerlo por periodos breves con tiempos intermedios de descanso se conoce como práctica masiva. La práctica distribuida da más tiempo para un procesamiento más profundo y la oportunidad de pasar la información a la memoria a largo plazo.

Mnemónicos 

Son procedimientos sistemáticos para mejorar la memoria, por ejemplo:

  • Método de los loci (plural de locus, lugar): hay que imaginarse un sitio muy familiar, como la propia casa, y elegir determinadas localizaciones dentro de ellas a las que se les va asociando cada uno de los elementos de la lista que se quiere recordar.
  • Mnemónicos tipo gancho: se basan en la asociación de palabras o hechos con palabras clave.
  • Anagramas o siglas: consisten en juntar las iniciales en una sola palabra más fácil de recordar, o en crear una frase con ellas.
  • Cadena de mnemónicos: consisten en asociar un elemento de una serie con el siguiente.
  • Método de las palabras claves: sistema para asociar nuevas palabras
    o conceptos con palabras claves de sonido similar.

Asignación de significado

Quizá sea el mejor método para facilitar el aprendizaje en los alumnos y pretende que el contenido sea tan significativo para los alumnos como sea posible. Para ello es recomendable emplear un vocabulario que tenga sentido para el estudiante, presentar los nuevos términos con palabras o ideas más familiares, organizar bien las lecciones de manera que todas ellas estén bien relacionadas, usar muchos y variados ejemplos…

Desarrollo del conocimiento procedimental y condicional

Destrezas básicas automatizadas

Muchos procedimientos pueden convertirse en rutinas que pueden aplicarse de manera automática sin plantear muchas exigencias a la memoria de trabajo. En la adquisición de una destreza automatizada distinguimos tres etapas:

  • Etapa cognitiva: aprendizaje inicial de una destreza automatizada cuando confiamos en los métodos generales de resolución de problemas para dar sentido a los pasos o procedimientos.
  • Etapa asociativa: pasos de un procedimiento que se combinan o “agrupan” en unidades mayores.
  • Etapa autómata: fase final en la que el procedimiento se perfecciona y se vuelve automático.

Para que los profesores ayuden a sus alumnos en estas etapas de automatización de destrezas, es conveniente, en primer lugar, tener en cuenta los conocimientos previos requeridos para su realización. En segundo lugar, la práctica con retroalimentación permite formar asociaciones, reconocer de manera automática las señales y combinar pequeños pasos en reglas más grandes de condición-acción o producciones. Incluso desde la primera etapa, algo de esta práctica debería incluir una versión simplificada del proceso entero en un contexto real. La práctica en contextos reales ayuda a los estudiantes a aprender no sólo cómo realizar una destreza, sino también por qué y cuándo.

Estrategias específicas al dominio

Son las destrezas aplicadas de manera consciente de organización de los pensamientos y acciones para alcanzar una meta. Para apoyar este aprendizaje, los maestros deben ofrecer oportunidades para la práctica en muchas situaciones diferentes; por ejemplo, practicar la lectura en diarios, etiquetas de paquetes, revistas, libros, cartas, manuales de operación, etc.

La teoría del procesamiento de la información

El enfoque con el que comienzan las teorías cognitivas del aprendizaje es el procesamiento de la información, que adopta la analogía del ordenador para estudiar y explicar el funcionamiento de la mente humana. La mente procesa la información, desde su entrada (input) hasta su salida (output), mediante una serie de procesos (recogida de información, procesamiento, almacenamiento, recuperación y uso de ella cuando sea necesario) que operan de manera sucesiva y secuencial:

teoria-procesamiento-informacionLa memoria es el principal proceso implicado en dicho procesamiento y el aprendizaje, desde este enfoque, consiste en el proceso de recepción, retención y recuperación de conocimientos. La mayoría de los modelos de la memoria, denominados modelos estructurales o modelos multialmacén, reconocen una serie de etapas o secuencias en el flujo de la información. Así, la información procedente del medio es recogida en la memoria sensorial, donde permanece un breve intervalo de tiempo, y pasa a la memoria a corto plazo, desde donde puede ser transferida a la memoria a largo plazo.

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El paso de información de un almacén a otro puede sufrir un decaimiento si no están presentes ciertos procesos de control.

La memoria sensorial

Los estímulos procedentes del medio inciden en los órganos sensoriales, activan los receptores y la información es almacenada en una estructura llamada registro sensorial o memoria sensorial. La persistencia de la información en la memoria sensorial es muy breve.

Este proceso está claramente influido por la atención, pues se trata de un proceso selectivo y de capacidad limitada. Entre los numerosos estímulos que nos rodean, sólo procesamos y transferimos aquellos sobre los que centramos nuestra atención. Nuestra capacidad perceptiva es limitada, y sólo las informaciones que llegan a la memoria y son consideradas significativas son seleccionadas. La percepción de estas informaciones implica dotarlas de un significado, en función de la información que ya se encuentra almacenada y organizada en la memoria.

La memoria a corto plazo o de trabajo

En la memoria de trabajo la información permanece temporalmente y se combina con los conocimientos de la memoria a largo plazo. Los contenidos y el tiempo que podemos mantenerlos en ella son reducidos, por lo que se limita a la información que estamos utilizando en el momento. La automatización de ciertas actividades o el agrupamiento de los estímulos nos permiten sacar un mayor provecho a la memoria de trabajo.

Para que la información pueda ser retenida por un intervalo de tiempo mayor, incluso indefinido, sería necesario recurrir a alguna estrategia, como el repaso o ensayo, que consiste en la repetición de la información de una manera más o menos rutinaria. Al aumentar el número de veces que se repite o ensaya se aumenta la probabilidad de que la información pase a la memoria a largo plazo.

La memoria a largo plazo

Algunas de las informaciones que recibe la memoria a corto plazo se pierden y otras son procesadas y transferidas a la memoria a largo plazo, en la que se produce el almacenamiento permanente de la información. Su capacidad es teóricamente ilimitada.

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La dificultad para recordar, en algunas ocasiones, es debida a la dificultad que se tiene en la recuperación de la información de la memoria.

Se distinguen las siguientes clases de memoria a largo plazo:

  • Memoria episódica: se refiere al almacenamiento de hechos, acontecimientos o experiencias personales que tuvieron lugar en un tiempo y en un lugar determinados. Por ejemplo, lo que ocurrió el día de mi cumpleaños, el primer día de clase…
  • Memoria semántica: se refiere al conocimiento de hechos o de conceptos relacionados con el lenguaje. Por ejemplo, conocer la estructura de una oración, distinguir un verbo de un sustantivo, que los helechos son plantas…
  • Memoria motórica o procedimental: se refiere a la información relativa a las habilidades motoras aprendidas mediante la práctica. por ejemplo, cómo se enciende un horno o se conduce un coche.

La información se almacena en la memoria de manera organizada mediante imágenes, redes semánticas o esquemas. Una red semántica o proposicional es un conjunto de unidades de información asociadas significativamente y organizadas de forma jerárquica. Sin embargo, cuando el número de unidades de información es muy elevado, la red semántica resultaría excesivamente compleja y se prefiere el modelo de los esquemas. Un esquema es una estructura organizada de conocimiento sobre un determinado tema y que constituyen modelos que describen determinadas situaciones o informaciones.

Entonces, ¿de qué manera se integran los nuevos conocimientos a la información ya almacenada en la memoria? En este proceso participan:

  • La elaboración, que consiste en añadir significado a la nueva información, relacionándola con la que ya tenemos registrada en nuestra memoria. La comprensión se produce al integrar y comparar la nueva información con nuestros propios esquemas y conocimientos. Debido a ello, es más fácil recordar el material que es elaborado durante el aprendizaje: en primer lugar, porque es una forma de repaso que facilita que la información sea almacenada en la memoria a largo plazo; y en segundo lugar, porque se activan y se establecen más vínculos entre conocimientos, de manera que se dispondrán de más rutas para llegar a ellos. Por supuesto, si los estudiantes elaboran la nueva información haciendo conexiones incorrectas o explicaciones mal dirigidas, todos estos errores se recordarán también.
  • La organización es el segundo elemento del procesamiento que mejora el aprendizaje. Es más sencillo aprender y recordar un material que está bien organizado. Colocar un concepto en una estructura ayudará a aprender y recordar lo mismo definiciones generales que ejemplos concretos, y cuando necesite la información la estructura servirá como guía para encontrarla.
  • El contexto es el tercer elemento que influye en el aprendizaje. Junto con la información se aprenden aspectos del contexto físico y emocional, lugares, habitaciones, cómo nos sentíamos cierto día, quién estaba con nosotros, etc. El recuerdo de la información será más sencillo si el contexto de recuperación es similar al original (la ejecución mejora si se estudia para un examen en condiciones similares a las de la prueba).

 

La Programación General Anual y la Memoria

El equipo directivo elaborará al principio de cada curso la Programación General Anual (PGA) que deberá recoger todos los aspectos relativos a la organización y funcionamiento del centro, incluyendo:

a) El proyecto educativo de centro debidamente actualizado, junto con los planes y proyectos que en él se integran.

b) El programa anual de actividades complementarias y extraescolares.

c) Los servicios complementarios.

d) La estadística de principio de curso.

e) El documento de organización del centro, elaborado según las directrices de la Consejería competente en materia de educación.

g) Los planes y proyectos que desarrolla el centro no incluidos en el proyecto educativo.

Una vez evaluada por el Consejo Escolar y el Claustro de profesores y aprobada por el director, se pondrá a disposición de la comunidad educativa del centro para su consulta y se enviará un ejemplar de los documentos que procedan a la dirección provincial de educación.

Al finalizar el curso, el claustro de profesores, el consejo escolar y el equipo directivo evaluarán el grado de cumplimiento de la programación general anual. Las conclusiones más relevantes, incluidas las propuestas de mejora del funcionamiento del centro, serán recogidas en una memoria que se remitirá a la dirección provincial de educación correspondiente.

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Fuente: elaboración propia

La organización y la gestión en los centros de secundaria

Desde la aplicación de la LOGSE, los Institutos de Educación Secundaria (IES) son los centros docentes de titularidad y financiación públicas en los que se pueden impartir enseñanzas de educación secundaria obligatoria, bachillerato, formación profesional y programas específicos de garantía social o educación compensatoria.

A diferencia de los centros de primaria, de titularidad municipal, los centros de secundaria dependen de la Consejería, y su organización se rige, actualmente, mediante:

  • El Real Decreto 83/1996 de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria (ROIES, que sustituyó al ROC).
  • La LOE de 2006, que modifica las atribuciones del director, así como el mecanismo para su elección (incorpora la intervención de la Administración).
  • La LOMCE de 2013, que otorga más poder al director y disminuye la capacidad decisoria del Consejo Escolar.
  • La Orden EDU/491/2012 de racionalización del gasto público, que aumenta los ratios de alumnado y la carga horaria del profesorado.
  • Orden EDU/519/2014, de 17 de junio, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la educación primaria en la Comunidad de Castilla y León.
  • Orden EDU/362/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad de Castilla y León.
  • Orden EDU/363/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo del bachillerato en la Comunidad de Castilla y León.
  • El Decreto 23/2014 de 12 de julio, por el que se establece el marco del gobierno y autonomía de los centros docentes sostenidos con fondos públicos, que impartan enseñanzas no universitarias en la Comunidad de Castilla y León, que apuesta por una mayor autonomía de los centros en el desarrollo del proyecto educativo, un mayor compromiso con las familias e incorpora aspectos de la LOMCE y la Ley de Autoridad del Profesorado.

Los elementos organizativos de los centros se pueden clasificar en:

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  • Elementos organizativos humanos:
    • Órganos de Gobierno: unipersonales (director, jefe de estudios y secretario) y colegiados (Consejo Escolar y Claustro de profesores).
    • Órganos de Coordinación Didáctica: comisión de coordinación pedagógica (CCP), departamentos didácticos, departamento de orientación, departamento de actividades extraescolares, tutores…